Navigation – Plan du site
Dossier
Articles

L’approche biographique de l’écriture

Les apports de la sociologie clinique
The biographical approach of writing. The contributions of clinical sociology
Das biographische Vorgehen der Schrift.
Die Beiträge der klinischen Soziologie
El acercamiento biográfico de la escritura.
La aportación de la sociología clínica
Christophe Niewiadomski
p. 91-104

Résumés

Le recours à l’approche biographique en formation d’adultes questionne inévitablement les conditions de prise en compte du discours réflexif du sujet sur lui-même. À ce titre, la dimension clinique se trouve donc fortement interpellée. Étayant notre propos sur un exemple issu d’un séminaire de formation et de recherche en sociologie clinique consacré au rapport à l’écriture, nous tenterons de montrer que les phénomènes d’implication et de distanciation mis en œuvre dans les registres d’une approche clinique de recherche ou d’intervention ne nous apparaissent pas de nature radicalement différente. Plus encore, nous verrons que ceux-ci peuvent être utilement croisés au bénéfice conjoint du procès de connaissance et de l’accompagnement formatif proposé.

Haut de page

Texte intégral

1Dans le domaine des sciences de l’éducation, les chercheurs et les praticiens préoccupés d’intentionnalité clinique et qui interviennent auprès d’adultes en formation peuvent désormais définir les contours d’une clinique de l’accompagnement des professionnels (Blanchard-Laville, 2007). De nombreuses références (Cifali, 1994 ; Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 1996 ; Blanchard-Laville et al., 2005) permettent de montrer que la clinique, devenue une méthode centrale en sciences humaines et sociales, se déploie actuellement dans des espaces et des dispositifs très divers. Débordant les seuls domaines de la médecine, de la psychiatrie ou de la psychologie clinique, elle recouvre également aujourd’hui les pratiques d’intervenants et de chercheurs qui, dans le domaine de la formation des adultes, s’affrontent à la complexité des interactions entre le sujet et un environnement en perpétuelle mutation.

  • 1  Ce texte a bénéficié de la contribution et de la relecture amicale de Lise Poirier Courbet, co-con (...)

2Nous tenterons de montrer ici comment la sociologie clinique (de Gaulejac, Hanique, Roche, 2007) et l’approche biographique (Legrand, 1993) peuvent être utilisées comme cadres théoriques de référence pour mettre en place un dispositif de formation et observer ses effets sur les individus qui la suivent1. Nous détaillerons ici un exemple clinique, centré sur le rapport à l’écriture, montrant comment la souffrance subjective de l’individu s’articule parfois avec des situations sociales et familiales héritées qui le confrontent à d’épineux problèmes de « reconnaissance ». Après un bref exposé de l’argument et de la méthodologie utilisée au sein d’un séminaire d’implication et de formation centré sur l’approche biographique, nous présenterons au lecteur le récit d’une participante en explicitant la manière dont s’actualise l’analyse clinique de son rapport à l’écrit.

1. Approche biographique, évolution des sociétés contemporaines et rapport à l’écrit

3Si l’on sait que les pratiques « d’écriture de soi » s’enracinent dans le contexte de l’apparition de l’autobiographie au milieu du xviiiesiècle (Lejeune, 1971), il reste que cette filiation historique, relativement récente, est aujourd’hui fortement influencée par les conséquences individuelles et collectives de phénomènes macro-sociaux que des sociologues tels que Giddens (1994) ou Beck (2001) nomment la « seconde modernité ». Ces transformations sociales confrontent désormais l’individu contemporain à un environnement « liquide » (Bauman, 2000) et mobile, où chacun se doit de construire sa propre trajectoire alors même qu’il se trouve fréquemment soumis à l’injonction à l’excellence et à la « réalisation de soi » (Aubert, 2004). Ehrenberg, en particulier, a parfaitement bien montré comment le « culte de la performance » (Ehrenberg, 1992), qui marque nos sociétés postindustrielles, conduit parfois à l’épuisement et à la « fatigue d’être soi ». (Ehrenberg, 1998). En conséquence, de plus en plus de formateurs d’adultes disent se trouver aujourd’hui confrontés à des apprenants en situation de « malaise psychique », sans qu’il soit pour autant légitime de référer de manière univoque aux catégories classiques de la psychopathologie. En d’autres termes, l’origine « sociale » du malaise psychique de l’individu contemporain impose sans doute une nécessaire prudence quant à la « psychologisation » trop rapide de ces phénomènes.

  • 2  Refusant les cloisonnements disciplinaires, cette branche de la sociologie étudie tout particulièr (...)

4Dans ce contexte social où les points de repères apparaissent particulièrement fluctuants, écrire peut sans aucun doute constituer une pratique porteuse de sens. La multiplication des pratiques d’ateliers d’écriture en est sans doute l’un des exemples les plus saillants. Pour notre part, nous nous intéressons aux liens entre déterminants sociohistoriques, la manière dont ils influent sur l’économie psychique singulière des individus et la construction de leur rapport à l’écriture dans leur trajectoire biographique. Cette réflexion s’inscrit dans la perspective théorique ouverte par le champ de recherche de la sociologie clinique2. En ce qui concerne le rapport entre trajectoire biographique et écriture, nous considérons qu’il existe dans la vie de chacun des « moments clefs », des épisodes cruciaux, des moments de transition, des ruptures de lien ou de sens, et l’on peut faire l’hypothèse que c’est bien souvent dans ces périodes que nous éprouvons le besoin, voire la nécessité d’écrire. L’écriture, par l’ordonnancement des mots et des phrases, favoriserait en effet une mise en ordre du « chaos du vécu ». Néanmoins, ce désir d’écriture peut parfois se trouver contrarié par de multiples phénomènes « d’empêchement » et, notamment, par la problématique de « l’écrit légitime ». Celui-ci renvoie à la sacralisation symbolique de certains genres d’écriture qui se trouvent liés à des biais sociaux et/ou culturels. Cette représentation de l’écrit « légitime » peut ainsi aiguiser ou, au contraire, inhiber le désir d’écriture selon le sujet concerné et son contexte psychique et social.

5Pour étudier ces questions, nous nous appuierons sur un dispositif de formation où l’objectif est d’explorer quelques-uns des rapports qui peuvent parfois se nouer entre écriture et biographie à partir du recueil et de l’analyse des récits de vie d’adultes participants à un séminaire intitulé « récits de vie et écriture ». Il s’agit d’y explorer collectivement la part d’invalidation ou d’autorisation liée aux représentations de l’écrit pour chacun des membres du groupe. L’hypothèse centrale serait que la capacité à écrire obéit moins à des capacités « naturelles » qu’à des dimensions imaginaires dans lesquelles les « autorisations symboliques » implicites ou explicites se trouvent héritées ou transmises à l’occasion de rencontres ayant pu faire sens pour le sujet.

2. Présentation du dispositif.

6Ce séminaire, d’une durée de trois journées, trouve place dans l’offre de formation de l’Institut International de Sociologie Clinique3 et s’inspire, entre autres sources, de la perspective développée dans le cadre des groupes d’implication et de recherche « Roman familial et trajectoire sociale » (de Gaulejac, 1999). Il s’agit d’un dispositif qui articule recherche et formation. La formation s’appuie sur les concepts et les outils de la sociologie clinique concernant le rapport à l’écriture, et la recherche analyse les effets de la formation sur les sujets qui s’y inscrivent.

2.1. Principes de fonctionnement

7Á l’issue d’une phase de contractualisation soigneusement élaborée avec les participants (groupes de 10 à 12 personnes), nous suggérons aux membres du groupe des propositions d’écriture inspirées de la démarche des ateliers d’écriture, puis la réalisation d’une synthèse centrée sur leur trajectoire personnelle et familiale intitulée « Trajectoire de vie et histoire familiale. Place de l’écriture et des écrits ». Ces récits donnent lieu à de multiples va-et-vient entre production orale, travaux d’écriture, échanges avec les autres participants. Nous partons de l’hypothèse opératoire selon laquelle le fait d’expérimenter et d’échanger à propos de formes variées d’écriture offre aux participants la possibilité d’interroger leurs « habitus » en matière de rapport à l’écrit et questionne les éventuelles absences ou répétitions signifiantes. Dans cette optique, la formation se donne deux objectifs particuliers :

8– réaliser des écrits réflexifs à propos des événements qui ont marqué l’histoire des participants pour éclairer les facilités, désirs ou inhibitions qui caractérisent leur rapport à l’écriture ainsi que leur position de sujet face aux multiples déterminismes dont ils ont fait l’objet ;

9– accompagner l’énonciation orale et écrite de ces récits à partir d’un questionnement qui s’appuie sur la dialectique entre problématisation multiple et réflexion collective.

10La réalisation de ces objectifs s’appuie sur quelques principes méthodologiques, d’orientation clinique. Un premier principe concerne la place du groupe dans le travail réflexif des participants. Celui-ci joue un rôle médiateur entre le sujet concerné et les concepts et/ou les questions de la sociologie clinique proposées par l’animateur. Les participants interviennent régulièrement, après la production des écrits et les échanges avec le sujet concerné, pour proposer des hypothèses étayées sur l’analyse croisée des facteurs psychologiques, sociologiques et culturels qui conditionnent les histoires des individus. Produits d’une analyse clinique, ces hypothèses sont validées par les animateurs et les participants en prenant soigneusement en compte la pertinence « ressentie » de celles-ci par les personnes concernées. Le deuxième principe s’appuie sur le fait que chaque récit individuel est envisagé en tant que matériel clinique singulier venant rendre compte de la trajectoire spécifique d’un individu, mais permettant également de rendre compte des processus intrapsychiques et sociaux qui débordent le seul cas concerné. La notion de « névrose de classe », conceptualisée par de Gaulejac, (1987) est un bon exemple de la relation qui existe entre une démarche clinique à visée compréhensive et le souci de généraliser des hypothèses au bénéfice de la production de savoirs savants.

2.2. Consignes d’écriture proposées

11La première proposition d’écriture, intitulée « Quelques mots de moi ce matin », est utilisée dès la première matinée du séminaire. Il s’agit d’une écriture brève, de cinq à dix minutes, qui fait l’objet d’une première socialisation dans le groupe. La consigne donnée s’élabore comme suit : « Pour s’orienter dans le labyrinthe des mots, on pourra, si on le souhaite, répondre à quelques questions telles que : avec quoi j’arrive ce matin ? Quels espoirs ? Quelles craintes ? Quel trajet pour arriver à ce séminaire (physique et/ou psychique) ? » Lors de la socialisation des productions des membres du groupe, nous cherchons en tout premier lieu à éviter que les commentaires ne s’appuient que sur le registre « littéraire » de la forme écrite et, lorsque le contenu le permet, nous nous essayons dès cette étape à l’élaboration de prudentes hypothèses.

12Le second exercice proposé occupe une fonction centrale dans le dispositif et s’organise autour de la réalisation d’un schéma intitulé « trajectoire de vie et histoire familiale ». Il est réalisé sur de grandes feuilles destinées à être affichées et présentées aux autres membres du groupe par les participants. La consigne est la suivante : « Vous dessinerez votre trajectoire de vie socioprofessionnelle et affective et la place de l’écrit dans cette trajectoire. […] Vous ferez figurer les deux branches familiales paternelle et maternelle ainsi que quelques caractéristiques importantes. Vous tenterez de vous remémorer quels étaient les personnages valorisés ou, au contraire, invalidés du côté de l’écrit. Gardait-on des traces des écrits de la famille ? Si oui, quelle place occupaient ces documents ? »

13La présentation de ce support s’effectue au moment jugé le plus opportun pour les participants au cours des trois journées de travail. En effet, deux autres propositions d’écriture sont travaillées par les membres du groupe en alternance et/ou en complémentarité avec la socialisation de ce support, afin d’éviter la répétition temporelle fastidieuse de l’enchaînement du même exercice dans le groupe.

14La seconde proposition d’écriture, intitulée « Images, événements biographiques et aléas de la vie » s’organise à partir d’un texte tiré de l’un des ouvrages du poète turc contemporain Hikmet (1999). Dans ces deux pages, l’auteur utilise la forme poétique pour décrire les événements les plus saillants de son existence entre sa naissance et la période à laquelle il écrit le texte. À l’issue de la lecture de ce texte, la proposition d’écriture se décline ainsi : « Qu’est-ce que ce texte poème d’Hikmet et l’évocation d’événements biographiques, d’images de votre vie pourraient vous faire écrire ? Laissez vous porter par ce qui vient dans l’écriture en reprenant si vous le souhaitez la structure du texte, tout à la fois dans une sorte de chronologie et de repère précis par rapport à la naissance, à trois ans, à quarante-neuf ans… et en même temps dans un mouvement chaotique, aléatoire… ».

15Enfin, la troisième proposition d’écriture, intitulée « L’inventaire d’un personnage du groupe familial » s’appuie sur un texte d’Auster, extrait du livre « L’invention de la solitude » (2005). Dans ce livre, inspiré par la mort du père de l’auteur, nous avons sélectionné deux pages dans lesquelles le narrateur propose au lecteur un inventaire d’objets ayant appartenus à son père. Il décrit par ailleurs ses habitudes, ses manies et se livre à quelques réflexions plus distancées. La proposition d’écriture est la suivante : « Nous vous proposons à votre tour de choisir un personnage de votre groupe familial et d’écrire un inventaire à partir de ses objets, ses « manies », ses rituels. Cela peut être aussi l’évocation de certains traits distinctifs, la façon dont ils se matérialisaient »

16En outre, il est conseillé à chaque participant qui le souhaite de tenir un « journal de bord » du séminaire. Celui-ci favorise, en effet, une écriture distanciée des pratiques scripturales qui se déroulent dans l’« ici et maintenant » du groupe et permet au narrateur de s’essayer à un travail de réflexion et de synthèse plus solitaire. Examinons désormais le travail réalisé par l’une des participantes à ce séminaire.

3. Exemple clinique

17Anne est une femme d’une soixantaine d’années qui occupe actuellement un poste de chef de projet dans une entreprise de services. À l’occasion du tour de table de présentation de la première matinée de travail elle exprime très vite l’anxiété que génère chez elle sa participation au groupe : « J’ai du mal à écrire. Je n’ai plus de mots devant la feuille blanche… Je me sens nulle. J’ai une formation universitaire, mais je n’ai pas pu écrire de mémoire et je n’ai pas pu valider mes diplômes. Je suis une autodidacte qui sait faire plein de choses et maintenant je voudrais transmettre. Je coordonne une équipe mais comme je n’ai pas de diplômes, je ne suis pas reconnue ni dans le titre, ni dans le salaire. Je me sens bloquée… Pourtant mes difficultés ne relèvent pas d’un problème de dyslexie, je sens bien qu’il s’agit d’autre chose… Cette formation est payée par mon responsable de service qui me reconnaît dans ma fonction mais n’a pas le pouvoir de m’augmenter. » La réponse à la première consigne d’écriture, « quelques mots de moi ce matin » insiste beaucoup sur le souci « d’arriver à écrire » en identifiant « ce qui empêche » pour finalement pouvoir « transmettre » et « laisser des traces ». Mais on ne sait ici encore rien de ce qui « empêche » Anne, ni de ce qu’elle souhaite finalement transmettre.

3.1. Quatre vies

  • 4  On soulignera ici la polysémie de la formule employée : « aller de l’avant », sens explicite consc (...)

18Dans le texte réalisé à partir du poème de Hikmet, Anne évoque immédiatement le déroulement de « quatre vies successives ». Dans la « première vie », qui s’étale de sa naissance à son premier mariage, Anne précise qu’elle était « une enfant sage ». Sa « deuxième vie » commence avec son premier mariage et la naissance de ses trois enfants. Pendant cette période, elle s’efforce de répondre au mieux à ce qu’elle perçoit des attentes de son entourage. Survient alors ce qu’elle désigne comme un « séisme » dans son existence : la naissance d’un troisième enfant atteint d’un handicap. À ce moment du récit, très troublée, Anne poursuit sa lecture les larmes aux yeux. La suite du texte insiste sur l’aspect déterminant de cet « événement catastrophe » (Legrand, 1993). Suit une période de rupture qui conduira finalement au divorce du couple. Sa « troisième vie » semble marquée par la levée du carcan dans lequel elle se sentait jusqu’alors enfermée. Il s’agit d’une vie d’amante, de femme « libre » et « engagée » qui souhaite apprendre et se remettre en question : « Une poursuite continuelle de l’avant »4, précise-t-elle. Enfin, sa « quatrième vie », dont on ne sait si elle est encore tout à fait stabilisée, opère une nouvelle rupture. Seule et indépendante, elle souhaite désormais « prendre une place », « avoir confiance » sur fond d’incertitude et de doute sur sa propre valeur. Elle écrit : « Ma quatrième vie opère une nouvelle rupture. Je suis seule et indépendante. Je me sens libre et débarrassée du poids de culpabilité. Je prends ma place. Ici et maintenant, je suis. Heureuse souvent, seule, oui et non. Je suis née de père inconnu… Le silence de ma mère pendant cinquante ans. » Submergée par l’émotion, Anne n’en dira guère plus pour l’instant sur ce secret de famille resté longtemps occulté.

3.2. Le dévoilement d’un secret de filiation

19À l’occasion du débat qui fait suite à l’intervention d’Anne, celle-ci revient alors sur ses difficultés de reconnaissance professionnelle qui semblent se déplier sur un double registre : celui de la reconnaissance financière et surtout celui de la légitimation officielle de son titre professionnel. En d’autres termes, Anne occupe une fonction de « chef de projet » sans avoir les diplômes nécessaires à la reconnaissance statutaire de cette fonction. Cependant, Anne précise combien elle se sent reconnue et soutenue par son chef de service qui ne dispose cependant pas du pouvoir légal d’officialiser cette reconnaissance statutaire. Sans mesurer encore les liens entre ces différents registres, elle revient ensuite sur la découverte de sa filiation réelle : à quarante ans, celle-ci apprend par sa sœur que celui qu’elle croyait jusqu’alors être son père est en réalité un père d’adoption. Elle précise : « lorsque j’ai voulu me remarier à quarante-six ans, j’ai demandé un extrait d’acte de naissance et j’ai vu “née de père inconnu”. Mais en même temps, je n’étais pas étonnée. Quand ma sœur m’a dit ça, au fond de moi, je le savais. Mais cela n’a jamais été dit dans mon univers familial. Pourtant, tout le monde savait… Je pense que cette difficulté à écrire et cet écrit “père inconnu” semblent comme liés. ». À ce moment de l’échange, le groupe suggère les hypothèses suivantes :

20– Il est probable qu’existe un lien entre la perception de ce secret de famille et le rapport à l’écriture en tant que celui-ci renvoie à « ce qui ne peut être dévoilé ». L’écriture est finalement « empêchée » pour préserver ce qui ne peut être dit ;

21– La mère, en taisant la filiation réelle d’Anne et l’existence du père géniteur, introduit un manque à la fois réel et symbolique dans la transmission du « nom du père » qui suscite probablement une incertitude identitaire forte chez Anne et qui expliquerait pour partie la difficulté à « trouver sa juste place » ;

  • 5  Mécanisme par lequel une représentation inconsciente concentre les éléments d’une série d’autres r (...)
  • 6  Idée selon laquelle la formation de symptôme (ici la difficulté à écrire) favorise la réduction de (...)

22– Le danger imaginaire lié à l’écriture trouverait ici ses fondements dans le souci de préserver le secret familial, mais susciterait dans le même temps des points de condensation5 avec la situation professionnelle actuelle qui se trouve marquée par des difficultés à écrire. En outre, l’analogie entre le secret autour de la filiation et les rapports qu’entretient Anne avec son chef de service laisse ouverte l’hypothèse selon laquelle la difficulté à écrire s’opère dans un contexte où Anne est en rapport avec un homme qui la « reconnaît », mais qui ne dispose pas du pouvoir légal d’assurer cette reconnaissance au travers de sa seule signature officielle. Dans cette perspective, comment l’histoire passée alimente-t-elle le présent en suscitant d’éventuels « bénéfices secondaires »6inconscients liés aux difficultés subjectives à écrire ?

23Anne précise alors qu’elle a été reconnue par son père adoptif à l’âge de treize ans. Elle portait auparavant le nom de sa mère. Pour des raisons d’anonymat, il ne nous est pas possible de reproduire ici le patronyme du père d’adoption. Néanmoins, soulignons ici que celui-ci renvoie à l’image acoustique suivante : « celui qui sait préserver le secret » !

3.3. La problématique de l’appartenance de classe et ses effets transgénérationnels

24Le lendemain, à l’occasion du temps de résurgences qui introduit la seconde journée de travail, Anne explique combien elle se sent interrogée par le travail de la veille : « J’ai le sentiment d’un fouillis dans ma tête. Je ne sais finalement pas à quelle classe sociale j’appartiens… L’histoire de classe, ça me travaille : d’où je viens ? Mon empêchement à écrire alimente ce bazar… » Anne, manifestement troublée par le travail de la journée précédente, introduit ici une nouvelle variable : la question de l’appartenance de classe, jusqu’alors non évoquée dans ses productions orales ou écrites.

25À l’issue de la présentation de la proposition de travail relative au support « Place des écrits, de l’écriture dans sa trajectoire de vie et son histoire familiale », Anne se sent mal. Elle se met à pleurer et explique ne pas se sentir capable de réaliser sa trajectoire. Les animateurs passent alors un long moment près d’elle. Anne nous confie qu’elle a réalisé un long travail thérapeutique (près de 20ans) et se demande ce qu’il lui arrive, pourquoi ce séminaire remue tellement de choses pour elle. Elle réalise finalement le support demandé. Anne commente l’exercice de la manière suivante : « Je suis l’enfant de personne, de nulle part… À vous écouter, je me demande qui je suis. Hier, j’ai écrit sur cette grand-mère maternelle. Elle prend tellement de place… Je suis née à Marseille mais cette grand-mère qui vivait à Paris m’a élevée pendant sept ans… J’ai soixante ans aujourd’hui et je suis incapable de dire de quelle classe sociale je fais partie. À propos des pères, il y a finalement deux pères. Le père qui m’a élevée, (j’ai dû mal à l’appelermon père”), est entré dans ma vie alors que j’avais sept ans. Décédé aujourd’hui, c’est un autodidacte qui s’est fait tout seul et il est aussi enfant naturel. L’autre, celui dont je suis la fille, est un militaire St-Cyrien. »

26Anne explique ensuite qu’elle a pu glaner quelques informations auprès de sa mère mais qu’elle se refuse désormais à aller plus loin. Elle sait néanmoins que son père biologique désirait la reconnaître mais que sa mère s’y est refusée. Son père biologique serait issu d’une vieille famille militaire relativement aisée. Face aux questions pressantes d’Anne concernant son refus d’accepter la reconnaissance de sa filiation par le père biologique, sa mère lui aurait affirmé : « Si j’avais accepté, il t’aurait enlevée. » Troublée, Anne aurait alors rétorqué : « J’aurais alors pu mettre un visage sur un père, j’aurais eu un père… ». La mère répond finalement « Mais alors, tu n’aurais pas eu de mère ». Anne explique qu’elle n’a pas été une enfant désirée, que sa naissance était « un accident ». Elle indique que sa mère était danseuse de cabaret et la caractérise comme une « femme légère ». Elle ajoute une terrible phrase qu’elle a entendue de la bouche de sa mère alors qu’elle était encore petite fille : « Tu es un résidu de bidet » ou encore « Tu es la résultante d’un préservatif américain de mauvaise qualité ».

27Du côté de la branche maternelle, Anne insiste beaucoup sur la figure de la grand-mère maternelle. Cette femme, couturière, était très cultivée et écrivait beaucoup. Outre les lettres adressées aux membres de sa famille, elle jouait également le rôle « d’écrivain public » dans son quartier. Par ailleurs, les habitus de classe de la famille ne semblent pas correspondre à un milieu social culturellement défavorisé : la tante d’Anne obtient un premier prix de violon au conservatoire et sa mère étudie la danse classique à l’opéra. De son côté, Anne suit des cours de piano. La mère est finalement contrainte, pour des raisons probablement économiques, de devenir « danseuse de cabaret. » À ce moment du récit, le groupe tente de proposer une synthèse des éléments présentés :

28Il existe donc un père biologique et un père nourricier. Le père géniteur propose de reconnaître Anne. (« Il était même prêt à épouser ma mère mais je n’aurais jamais été acceptée en tant qu’ enfant naturelledans cette famille » précise-t-elle.)

29Il semble que du côté de la branche maternelle, il y ait eu une demande d’ascension sociale très claire. Anne interrompt l’animateur et souligne : « Mon premier mari était issu d’une famille d’aristocrates et portait un nom à particule. Dans l’appartement, il affichait un arbre généalogique de deux mètres qu’il étalait sur le mur et qui remontait jusqu’à Henri IV. Ma mère m’en veut encore d’avoir quitté cet homme. C’était la consécration de son projet que de se marier vierge, en robe blanche et avec un beau parti. J’ai arrêté tout ça. Quelque chose s’arrête avec cette histoire… »

30À l’évidence, le poids de l’histoire familiale impose que « quelque chose » puisse enfin s’arrêter pour Anne. Le souhait d’émancipation sociale de la grand-mère et de la mère d’Anne s’imposait jusqu’alors à elle comme si elle avait finalement été « missionnée » pour « réparer » ce qui défaille au niveau de l’histoire de ces femmes (le souci d’ascension sociale « empêché » et dont on ne sait exactement ce qui l’empêche : les effets de la guerre, le poids d’une histoire familiale à l’évidence complexe…).

31Néanmoins, comment un « résidu de bidet » pourrait-il restaurer l’histoire de ces femmes ? Dans le même temps, comment faire rupture avec cette histoire sans se trouver aux prises avec un conflit de loyauté ? En outre, Anne précise que, dans la famille de son premier mari, l’écriture est manifestement associée au souci des convenances, au « bien écrire », ce qui ne semble guère l’aider à dépasser ses difficultés d’écriture.

32Les « différentes vies » d’Anne attestent du souci de se dégager de cette histoire familiale qui continue néanmoins à générer des difficultés.

3.4. Écriture et enjeux socio-affectifs

33Outre les hypothèses proposées plus haut, il semble exister un lien pour Anne entre les écrits « affichés », les écrits « légitimes » (arbre généalogique du premier mari, écrits des beaux-parents…), qui représentent la réalisation d’un horizon d’attente en termes de place dans l’espace des positions sociales, et les écrits qui doivent être occultés du fait de l’« illégitimité » de la naissance d’Anne et de son origine sociale modeste. Anne signale par ailleurs qu’elle n’éprouve pas les mêmes difficultés à l’oral qu’à l’écrit et qu’elle suppose que « l’histoire des classes sociales est aussi à l’œuvre dans ce constat ». L’on voit, en effet, très bien ici, combien le rapport qu’entretient aujourd’hui Anne avec l’écriture se trouve au confluent d’une problématique sociale et affective de « reconnaissance ». Problématique sociale, en tant qu’elle révèle des enjeux de place et le souci de parvenir à être « socialement reconnue », et problématique affective en tant qu’il convient d’être accepté par les membres d’une famille maternelle qui vient cependant barrer la « reconnaissance » de la filiation par le père biologique.

34Face à la prise de conscience de ces paradoxes, Anne explique vouloir poursuivre le travail commencé dans le séminaire pour expérimenter des formes d’écriture qui l’aident à se dégager des représentations individuelles, familiales et sociales qui conduisent à « l’empêchement d’écrire. » En effet, identifier que les pratiques d’écritures ne se trouvent pas uniquement du côté de la belle-famille, mais qu’elles sont également incarnées par des personnages tels que la grand-mère maternelle, constitue un aspect d’autant plus important qu’Anne se sent désormais proche de cette femme.

Conclusion

35On l’aura compris, ce type de séminaire participe à notre sens d’un horizon de formation qui déborde largement la seule dimension instrumentale d’ajustement des individus aux contraintes de l’écrit que ces derniers peuvent rencontrer dans le cadre de leur travail ou de leur trajectoire de formation. Par ailleurs, la demande des participants à ces séminaires est souvent plurielle. Outre la centration sur la question du rapport à l’écriture, très spécifique au dispositif décrit ici, la demande des personnes qui s’adressent à l’Institut International de Sociologie Clinique, peut recouvrir plusieurs dimensions à la fois. Une dimension de formation (au sens où les participants viennent parfaire leurs connaissances dans le domaine de la sociologie clinique et de la dynamique des groupes), parfois de recherche (lorsque les participants sont eux-mêmes chercheurs ou lorsqu’ils se trouvent associés à une recherche conduite par les animateurs), mais également de « développement personnel », processus à visée de changement envisagé alors comme « intermédiaire entre thérapie et formation » (Laine, 1998, p.131).

  • 7  Dans une perspective psychanalytique, le sujet, inscrit dans le langage, atteste de son existence (...)

36Au final, ce séminaire vise à faire travailler le rapport à l’écriture et à son histoire, mais, d’une manière plus globale, interroge également le rapport au langage dans ce qu’il a parfois de très archaïque, c’est-à-dire la relation que chaque participant entretient avec les choses, le corps et les mots. Ainsi, dans l’animation de ce séminaire, une attention plus spécifique est portée aux formes langagières utilisées par les personnes au travers des textes écrits ou des commentaires oraux, pas seulement dans leurs significations explicites mais aussi en tant qu’ils représentent des énoncés en rapport avec un contexte d’énonciation spécifique. Les retours proposés peuvent se faire sur une reprise de signifiants particulièrement étranges, insolites ou porteurs de sens quant à l’histoire du narrateur. En d’autres termes, chacun expérimente ici le rapport à des énoncés qui interrogent bien évidemment l’histoire individuelle, familiale, socioculturelle… mais également le rapport à soi en tant que « sujet divisé », c’est-à-dire jamais totalement réductible au discours ou à l’écrit qui peut être produit sur lui-même7. La figure de l’altérité se trouve ici convoquée tant vis-à-vis des autres que vis-à-vis de soi-même pour chaque narrateur, ouvrant à un espace de construction de sens qui évite de figer le sujet dans une image réifiante de lui-même. Fondamentalement et structurellement « étranger à lui-même », le sujet, au travers du recours à l’alternance entre forme orale et écrite expérimente ici la prise de conscience liée à la distinction entre sujet de l’énoncé et sujet de l’énonciation. C’est cette prise de conscience, qui, de manière apparemment paradoxale, favorise l’advenue du sujet à lui-même. Gageons que cette prise de conscience n’est pas sans effet sur l’orientation des trajectoires de formation des participants.

Haut de page

Bibliographie

AUBERT N. (dir.) (2004). L’individu hypermoderne, Ramonville-Saint-Agne : Érès.

AUSTER P. (1988). L’invention de la solitude, Paris : Actes sud.

BAUMAN Z. (2000). Liquid modernity, Cambridge (Royaume-Uni): Polity press.

BECK U. (2004) La société du risque : sur la voie d’une autre modernité, Paris : Flammarion.

BEILLEROT J., BLANCHARD-LAVILLE C., MOSCONI N. (dir.) (1996). Pour une clinique du rapport au savoir, Paris : L’Harmattan.

BLANCHARD-LAVILLE C. et al. (2005). « Recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation », Revue française de pédagogie n° 151, p.111-162.

BLANCHARD-LAVILLE C. (2008). « Pour une clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation », Chemins de formation, n° 10-11.

CIFALI M. (1994). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris : PUF.

DELORY-MOMBERGER C. (2005). Histoire de vie et Recherche biographique en éducation, Paris : Anthropos.

EHRENBERG A. (1992). Le culte de la performance, Lille : ANRT.

EHRENBERG A. (1998). La fatigue d’être soi : dépression et société, Paris : Odile Jacob.

GAULEJAC V. de (1987). La névrose de classe : trajectoire sociale et conflits d’identité, Paris : Hommes et groupes.

GAULEJAC V. de (1999). L’histoire en héritage : roman familial et trajectoire sociale. Paris : Desclée de Brouwer.

GAULEJAC V. de, HANIQUE F., ROCHE P. (dir.) (2007). La sociologie clinique : enjeux théoriques et méthodologiques, Paris : Érès.

GIDDENS A. (1994). Les conséquences de la modernité, Paris : L’Harmattan.

GIUST-DESPRAIRIES F. (2004). Le désir de penser : construction d’un savoir clinique, Paris : Téraèdre.

HIKMET N. (1999). Il neige dans la nuit : et autres poèmes, Paris : Gallimard.

IMBERT F. (1992). Vers une clinique du pédagogique : un itinéraire en sciences de l’éducation, Vigneux : Matrice.

LAINÉ A. (1998). Faire de sa vie une histoire : théories et pratiques de l’histoire de vie en formation, Paris : Desclée de Brouwer.

LEJEUNE P. (1971). L’autobiographie en France. Paris : Armand Colin.

LEJEUNE P. (1980). Je est un autre : l’autobiographie, de la littérature aux médias, Paris : Seuil.

LEGRAND M. (1993). L’approche biographique : théorie, clinique, Paris : Desclée de Brouwer.

NIEWIADOMSKI C. (2006). « Mutations professionnelles, clinique psychosociale du travail éducatif et enjeux de formation », in M. BRESSON (dir.) La psychologisation de l’intervention sociale : mythes et réalité, Paris : L’Harmattan, p.227-240.

PAGES M. (2000). « L’écoute complexe » in V. de GAULEJAC, A.LEVY (dir.) Récits de vie et histoire sociale, Paris : Éd. Eska, p.145-163.

TAYLOR C. (2002). Le malaise de la modernité, Paris : Éd. du Cerf.

Haut de page

Notes

1  Ce texte a bénéficié de la contribution et de la relecture amicale de Lise Poirier Courbet, co-conceptrice et co-animatrice du séminaire dont il est question dans ces pages.

2  Refusant les cloisonnements disciplinaires, cette branche de la sociologie étudie tout particulièrement les interactions entre processus psychiques et processus sociaux en cherchant à éviter deux écueils, le « psychologisme », vision qui se centrerait sur l’analyse des phénomènes intrapsychiques au détriment de la prise en compte des structures sociales dans lesquelles vivent les individus, et le « sociologisme » qui envisagerait le sujet comme le produit de déterminants socio-historiques qui le dépassent et sur lesquels il n’aurait aucune prise.

3  IISC, 6, rue Beauregard, 75002 Paris, <www.sociologieclinique-iisc.com> (consulté le 15 mars 2010).

4  On soulignera ici la polysémie de la formule employée : « aller de l’avant », sens explicite consciemment employé par la narratrice, et « poursuivre ce qui était avant », sens plus implicite dont on supposera ici qu’il n’est pas employé par simple hasard.

5  Mécanisme par lequel une représentation inconsciente concentre les éléments d’une série d’autres représentations. Au niveau économique, le processus de condensation permet l’investissement sur une représentation particulière d’énergies primitivement liées à une série d’autres représentations. En d’autres termes, il s’agit d’une surimposition de signifiants.

6  Idée selon laquelle la formation de symptôme (ici la difficulté à écrire) favorise la réduction de la tension engendrée par une situation conflictuelle.

7  Dans une perspective psychanalytique, le sujet, inscrit dans le langage, atteste de son existence par une parole qui ne fait que le représenter de manière symbolique. Le sujet se trouve ainsi divisé entre « ce qu’il est » et « ce qu’il dit de ce qu’il est ».

Haut de page

Table des illustrations

URL http://rechercheformation.revues.org/docannexe/image/305/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 85k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Christophe Niewiadomski, « L’approche biographique de l’écriture », Recherche et formation, 63 | 2010, 91-104.

Référence électronique

Christophe Niewiadomski, « L’approche biographique de l’écriture », Recherche et formation [En ligne], 63 | 2010, mis en ligne le 01 mars 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/305 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.305

Haut de page

Auteur

Christophe Niewiadomski

Université Charles-de-Gaulle Lille 3, équipe Profeor-CIREL (ÉA 4354).
Christophe.niewiadomski@univ-lille3.fr

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page