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Professeur-e-s documentalistes : une identité professionnelle toujours problématique ?

Nassira Hedjerassi et Jean-Michel Bazin
p. 71-86

Résumés

Dans l’histoire de la constitution du groupe des professeur-e-s documentalistes comme dans les travaux qui lui sont consacrés, la thématique du malaise identitaire est constante. Nous nous proposons d’éclaircir le paradoxe d’un tel malaise pour un groupe, qui, tout en disant qu’il n’existe pas, n’a cessé de se chercher une identité propre. Nous nous intéressons à l’un des principaux marqueurs de l’identité enseignante qu’est la discipline de référence et/ou d’enseignement. Nous faisons l’hypothèse que l’inachèvement du processus de disciplinarisation affecte en partie la constitution d’une identité stable.

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Notes de l’auteur

Les auteurs, pour qui le langage est traversé et travaillé par les rapports sociaux de domination, ont fait le choix de féminiser leur texte. En effet, si le neutre n’existe pas dans la langue française, il n’y a rien de « neutre » à utiliser le masculin dit générique. Les auteurs renvoient aux travaux de Claire Michard (2012) et au numéro des Nouvelles Questions Féministes sur les enjeux de la parité linguistique (vol. 26, n° 3, 2007).

Texte intégral

  • 1 C’est l’objet d’une recherche collective en cours, financée par le Pôle Nord Est (PNE) des IUFM, in (...)

1Dans la littérature professionnelle et associative, on retrouve de manière continue dans le temps trace d’un dilemme identitaire dans lequel seraient pris-e-s les professeur-e-s documentalistes entre leurs missions d’enseignement et celles de documentation. Les principaux travaux sociohistoriques sur ce groupe professionnel, dont nous présenterons les résultats, dans une première partie, convergent en faisant état d’un malaise identitaire, voire d’une crise qui le caractériserait. Dans le contexte de la mastérisation de la formation, il nous est apparu intéressant de réinterroger l’identité professionnelle des professeur-e-s documentalistes1, en adoptant comme cadre théorique de référence la sociologie des professions, en particulier le concept d’identité professionnelle et de transaction identitaire (Dubar, 1991). Partant du constat que ce malaise tire en grande partie son origine de la composante enseignante de cette activité, nous avons choisi de cibler l’un des principaux marqueurs de l’identité professionnelle enseignante qu’est la discipline de référence et/ou d’enseignement.

2Nous intéressant à la formation de l’identité professionnelle, nous avons analysé l’offre de formation depuis la réforme de la mastérisation, sous l’angle des composantes universitaires de rattachement, pour déterminer la place prise par les départements de Sciences de l’information et de la communication (SIC). Observe-t-on comme les textes du programme du CAPES de documentation pourraient le laisser attendre un processus de disciplinarisation de la formation autour des SIC ?

3Le concours du CAPES de documentation constituant un premier jalon dans la constitution de l’identité professionnelle, nous avons procédé à un examen diachronique de la composition du jury au cours de ces dix dernières années depuis la modification du concours consacrant les SIC. Quelle est l’origine professionnelle, statutaire et disciplinaire des membres ? Note-t-on une évolution dans sa constitution en regard des modifications affectant le concours ?

1. De la documentation scolaire au professeur documentaliste : histoire d’un groupe en quête de reconnaissance professionnelle

4Pour éclairer notre recherche, nous allons poser quelques jalons dans l’histoire de l’émergence des professeurs documentalistes.

1.1. La (con)quête d’un statut

5Jusqu’en 1945, les bibliothécaires scolaires occupent une place mineure. Lorsque sont officialisés les Centres de documentation et d’information (CDI) dans les établissements secondaires, des personnels aux statuts différents y exercent, d’où très rapidement sur le plan associatif et militant (avec la création en 1973 de la Fédération des associations de documentalistes bibliothécaires, FADBEN) la revendication d’un statut et d’une prise de décision ministérielle, « pour sortir la profession de son vide statutaire » (Chapron, 1999, p. 30).

6De 1970 à 1976, les différentes tentatives d’élaboration d’un statut de ces personnels échouent cependant qu’une circulaire du 17 février 1977 précise les fonctions et les tâches des responsables des CDI. Ce texte marque une étape importance dans l’histoire de ce corps professionnel puisque, comme le souligne F. Chapron, « Pour la première fois était définie la fonction essentiellement pédagogique du documentaliste, membre à part entière de la communauté éducative, au même titre que ses collègues enseignants » (p. 32). Une nouvelle circulaire du 13 mars 1986 porte sur les missions des personnels exerçant dans les CDI. Il faudra ensuite attendre 1988 pour que le dossier soit repris, ce qui sera fait, avec à l’horizon la création des IUFM en 1989.

1.2. Du bibliothécaire documentaliste au professeur documentaliste

7La création du CAPES Sciences et Techniques documentaires (rebaptisé CAPES de Documentation) est annoncée en mai 1989 par Lionel Jospin alors ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, lors du 1er Congrès des documentalistes organisé par la FADBEN à Strasbourg. Cette création marque une avancée considérable puisqu’elle consacre « une reconnaissance statutaire et professionnelle après trente ans d’attente et de lutte » (Chapron, 1999, p. 56). Toutefois, le bilan de la mise en place de ce CAPES est contrasté. En effet, l’une de ses particularités est que ce concours, interne ou externe, n’a pas de programme : ce qui fait dire à Y.-F. Le Coadic (2000) que c’est « un concours bizarre » (p. 29). La manière, dont le concours est conçu en 1989, laisse penser que la documentation n’était pas considérée comme une discipline d’enseignement et que le rôle du documentaliste ne visait pas la transmission de connaissances. Ainsi, avec ce CAPES, on reconnaît certes aux documentalistes un rôle pédagogique, mais sans classe et sans programme.

8Un changement intervient avec la modification du CAPES externe de documentation en 2001, caractérisée par une orientation plus marquée en SIC dans les épreuves écrites et orales, avec l’instauration d’une épreuve de technique documentaire. Il s’agit alors de répondre aux défis de l’explosion informationnelle, du développement massif des accès à internet et de la profusion des pratiques informationnelles (blogs, communautés de pratiques, réseaux sociaux).

1.3. Un groupe féminisé

9Si l’histoire des documentalistes scolaires sur le plan statutaire est bien documentée, celle de sa féminisation reste à écrire. Comme les professeur-e-s documentalistes se positionnent historiquement entre le corps des enseignants et celui des professionnels de l’information et de la documentation, l’histoire des professeurs de l’enseignement secondaire (Cacouault, 2007) et des bibliothécaires (Hedjerassi, 2008) d’un point de vue sexué peut nous fournir quelques pistes. Il ressort de ces travaux sociohistoriques que la féminisation s’est opérée parallèlement à une redéfinition de ces deux professions : leur perte de prestige ne découle pas de leur féminisation mais de leur redéfinition, qui permet précisément un large accès des femmes à ces professions. Aujourd’hui, les professeurs documentalistes compteraient 86 % de femmes (selon des données de l’ONISEP de 2010), alors qu’elles représenteraient 61,9 % de l’ensemble des « certifiés et assimilés » (selon les chiffres de l’INSEE pour 2012). Cette composition sexuée joue sur l’image sociale de cette profession, la construisant comme une activité « féminine », dès lors dévalorisée. De surcroît, en l’absence d’une agrégation, les perspectives en termes de carrières demeurent très limitées, les possibilités d’accéder à l’inspectorat réduites, ce qui participe sans doute à la désaffection des hommes qui tendent à « investir les activités les plus lucratives ou les plus honorifiques », selon l’observation que fait M. Cacouault (2001, p. 108) pour la profession avocate.

10En bref, les difficultés rencontrées pour obtenir un statut, couplées à la diversité des modes de recrutement et surtout au fait que les CDI permettent à l’institution d’absorber les agents posant problème ou/et celles et ceux en reconversion professionnelle, la connotation féminine du lieu – liée à la composition sexuée du personnel, la pratique à laquelle cet espace renvoie, la lecture qui est appréhendée comme une activité plutôt féminine (Donnat, 2005), le public plutôt féminin qui fréquente ce type d’espace (Octobre, 2004, Hedjerassi, 2008, Poissenot, 2009) – marquent très nettement l’histoire de la constitution de ce groupe professionnel et participent d’une forme de malaise qui le traverse.

2. Un groupe en tensions

11Notre recherche, comme la plupart des travaux portant sur les professeur-e-s documentalistes, analyse ce groupe sous l’angle de la sociologie des professions, mobilisant à la fois les travaux de Bourdoncle (1999) s’agissant des enseignants, et ceux de Dubar (1991). Nous allons commencer par présenter ce cadre.

2.1. Cadre théorique

12Le terme de « profession » est emprunté à la littérature anglo-saxonne pour définir la profession par différence avec le métier. Selon Parsons, les professions sont caractérisées par les traits suivants : une formation scolaire longue, l’existence d’un corps de savoirs constitués, un code éthique, un système de règles, normes, valeurs, une déontologie professionnelle, la jouissance d’une grande autonomie dans leur champ d’action, dans leurs prises de décision, la régulation de la composition de leurs corps, la gestion de leurs membres (telle que l’entrée, la radiation éventuelle), enfin, le prestige social assez considérable, au moins traditionnellement, ce qui explique le sur-emploi du terme. Les termes dérivés, professionnalisation et professionnalité, ont fait leur apparition récemment dans les travaux de sociologues français et dans les discours, faisant jouer maintenant la distinction entre le métier et la profession. Les travaux de Bourdoncle (1991, p. 77) souligne que le contexte d’apparition de revendications à la professionnalité ou à la professionnalisation des enseignants, est précisément celui d’une perte certaine de reconnaissance sociale. Ce qui, par la professionnalisation, est en jeu pour les enseignants, c’est de se voir reconnaître « du prestige, un meilleur statut et une rémunération plus substantielle » (p. 6). C’est bien ce que la lutte des documentalistes scolaires pour un statut visait.

13Venons-en à l’identité professionnelle. Pour Dubar (2002), « l’identité sociale constitue une incorporation des manières d’être (sentir, penser, agir) d’un groupe, de sa vision du monde, de son rapport à l’avenir […] L’individu se socialise en intériorisant des valeurs, des normes, des dispositions qui en font un être socialement identifiable » (p. 86). Il place dans la sphère du travail et de l’échange la racine de l’identité et de l’institutionnalisation de la reconnaissance réciproque dans les sociétés modernes. L’identité sociale est une totalité dynamique en perpétuelle évolution, qui ne se réduit pas à une simple juxtaposition des appartenances et des rôles sociaux. Dans cette approche, l’identité se construit par l’articulation (parfois la tension) permanente entre « l’identité pour soi et l’identité pour autrui » (p. 108). Un individu construit son « identité pour soi » en se référant aux groupes auxquels il juge appartenir. Cependant, lorsqu’un individu appartient à un groupe du fait de son activité sociale et professionnelle, son identité diffère parfois de celle que ces membres lui attribuent. Il s’agit alors de l’identité pour autrui, définie par des actes d’attribution (profession, sexe, âge, nationalité par exemple) mais aussi par les attentes des divers acteurs avec lesquels il établit des relations sociales et professionnelles (Leteinturier, 1994). Il peut donc y avoir une différence entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui. Entre ces deux identités, le sujet doit en permanence négocier dans le cadre d’une transaction identitaire. Lorsque les membres d’un groupe professionnel sont conduits à redéfinir régulièrement les modalités de cette transaction identitaire, parfois dans un climat de conflit ou de combat, on peut dire que leur identité professionnelle est en construction, voire en crise. En référence à Dubar, nous définissons l’identité professionnelle des professeur-e-s documentalistes comme l’objet de la transaction permanente entre une identité réelle (revendiquée par ce groupe) et les attentes d’autrui, correspondant à l’identité virtuelle, dans le cas restreint où « autrui » désigne la communauté éducative dans laquelle ce groupe évolue (enseignant-e-s, personnels de la vie scolaire, élèves, parents d’élèves).

2.2. Une identité double… et trouble

14La sociologue B. Seibel (1995) a examiné l’évolution de l’activité des documentalistes des lycées et collèges depuis sa naissance (1958) jusqu’à 1989. Elle conclut à une tension identitaire qui la marquerait, entre un profil gestionnaire et un profil pédagogique. La difficulté serait redoublée par l’entrée d’Internet dans le CDI. Les documentalistes scolaires seraient tendu-e-s entre une identité enseignante et une identité documentaliste.

15D’une recherche à l’autre, on retrouve cette dualité : Le Gouellec-Decrop (1997) évoque une « profession écartelée en quête d’identité », Braun (2000) « une profession qui se cherche encore ». Dans les recherches ultérieures, ce constat perdure. Ainsi, les travaux de Duarte-Cholat (2000) s’inscrivent dans le contexte des années quatre-vingt-dix marquées par la mise en place du CAPES, qui signe l’aboutissement d’un mouvement de luttes pour la reconnaissance d’un statut, et la création des IUFM, qui installent une formation initiale. Cette double création repose la question de l’identité professionnelle. Pour autant, malgré des avancées majeures, les documentalistes, qui étaient déjà devenu-e-s enseignant-e-s documentalistes par la circulaire de 1986, demeurent dans une position fragile, avec cette double mission qui leur est dévolue : pédagogique et documentaire. Se repose la question de la reconnaissance, de l’identité pour soi et pour les autres, de la double transaction identitaire, pour reprendre le cadre de Dubar.

16Selon Britan-Fournier (1997), cette thématique et ce débat autour de l’identité professionnelle lancés en 1985 constituent « la préoccupation dominante des années à venir » (p. 23-24). Pour Duplessis (2007), « le clivage des professionnalités est une constante » « qui ne se réduit pas au cours des années », et qui bien plutôt réapparaît sous de « nouveaux habits conceptuels » (p.2). De fait, dans les travaux les plus actuels (Gardiès, 2006, Couzinet & Gardiès, 2009), la question de l’identité professionnelle des professeur-e-s documentalistes continue à être prégnante, y compris dans l’enseignement agricole où pourtant la discipline scolaire « documentation » existe.

2.3. Nouveau paysage informationnel et diversification des missions : consolidation ou brouillage de l’identité professionnelle ?

17L’introduction de l’informatique et des technologies de l’information, notamment le Brevet Informatique et Internet (B2), dont les professeur-e-s documentalistes se retrouvent bien souvent chargé-e-s de la mise en œuvre, aurait également contribué, selon Seibel (1995), à modifier la profession : elle aurait « rééquilibré le déficit identitaire des documentalistes » (p. 35). En effet, depuis quelques années la réflexion théorique porte sur l’utilisation pédagogique de la recherche documentaire informatisée. Le Gouellec-Decrop (1999) partage cette analyse : « L’introduction des technologies nouvelles, quelle que soit la façon dont les vivent les documentalistes, constitue bien un élément de professionnalisation » (p. 91). Le processus de professionnalisation, en cours, « s’élabore avec la mise en place d’une identité nouvelle » (p. 92).

18Des chercheurs comme Chapron lisent de manière moins positive ce contexte de mutations dans le monde informationnel : il activerait plutôt de nouvelles interrogations avec le risque de brouiller encore l’identité professionnelle des documentalistes scolaires. De manière plus générale, on observe dans le temps un processus de diversification de plus en grand des missions, qui rend problématique la reconnaissance d’une identité professionnelle, ce qui a pour conséquence de brouiller la définition de leur mission pédagogique. Chapron va jusqu’à se demander si les documentalistes auraient une identité ou des identités.

2.4. La quête non assouvie de reconnaissance

19Ce qui est donc récurrent, c’est bien la quête de la reconnaissance. Selon Duplessis (2008), on observerait, tout au long de l’histoire de ce groupe professionnel, cette constance « d’un déficit d’image et de reconnaissance » (p. 43). Cette quête peut apparaître bien paradoxale à un moment où le fonctionnement des CDI nécessitait plus de moyens en personnels, en formation, et en actualisation de logiciels. En fait, comme le pointe le Rapport remis au ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, en 2004, « le grade ne confère pas ipso facto la “reconnaissance” espérée » (p. 11). Avec la création du CAPES et d’un statut d’enseignant documentaliste, il s’est agi de créer un corps professionnel, se heurtant à une double difficulté : la méconnaissance de leur fonction ainsi que leur positionnement par rapport aux enseignants.

20Notre parcours des travaux consacrés aux professeur-e-s documentalistes fait bien ressortir la thématique du malaise identitaire qui traverse l’histoire de ce groupe. Aujourd’hui, avec le CAPES de documentation, qui a créé un statut clair, celui de professeur documentaliste, on pourrait penser que ce groupe a trouvé son unité, ses éléments d’identification et de références, sur le plan professionnel comme disciplinaire. Comment comprendre que le débat soit toujours présent ? la question toujours aussi vive ? C’est ce que nous cherchons à comprendre.

3. Formation des identités : identité disciplinaire, offres de formation et composition du jury

21Si ce groupe a certes fini par conquérir le statut de professeur documentaliste, ce qui permet à ses membres de se déclarer professeur (identité revendiquée), pour autant, qu’en est-il des marqueurs identitaires propres à le spécifier et à le différencier d’autres ? Partant du constat que ce malaise tire en grande partie son origine de la composante enseignante de l’activité des professeur-e-s documentalistes, nous avons choisi de cibler les principaux marqueurs identitaires des professeurs. Ces derniers relèvent à la fois d’une organisation administrative et d’un ensemble de gestes professionnels dans un système structuré dans le temps et dans l’espace (organisation des établissements, évaluation, gestion de l’orientation, rencontre avec les parents d’élèves, etc.). S’il ne s’agit pas des seuls marqueurs d’une discipline scolaire, ce sont les plus visibles par les autres, en particulier les élèves et les enseignant-e-s. Qu’en est-il des professeur-e-s documentalistes ? Repère-t-on des marqueurs identitaires clairement lisibles ?

3.1. La question de la discipline de référence au travers de l’offre de formation

22Pour les enseignants, la discipline enseignée joue un rôle central dans la reconnaissance pour soi et pour autrui. Dans ce cas, l’identité attribuée coïncide avec l’identité revendiquée. En effet, être professeur dans l’enseignement secondaire français, c’est être professeur « de quelque chose ». L’aboutissement de la transposition didactique (Chevallard & Joshua, 1985), c’est-à-dire du processus de transformation des savoirs savants en un savoir structuré et organisé en vue de son enseignement, se matérialise par des disciplines scolaires, des programmes pour chaque niveau de classe, des manuels scolaires, des pré-requis, des grilles d’évaluation, des notes sur un bulletin scolaire, le tout assorti d’un certain nombre de gestes professionnels. Si des chercheurs se sont engagés dans un travail de didactisation, de construction d’un curriculum de la documentation, si des expérimentations ont lieu ici et là, aucune institutionnalisation ne semble cependant observable. Dans un système scolaire essentiellement centré sur les disciplines, où l’identité professionnelle des personnels enseignants est adossée à leur discipline de référence et/ou d’enseignement, les professeur-e-s documentalistes sont dans une position instable et difficilement lisible.

23À la faveur de la mastérisation, le concours externe a connu des changements, qui font une place explicite aux SIC (Thiault, 2011, p. 196), avec notamment une épreuve d’histoire de la documentation. De plus, la mastérisation de la formation devait aboutir à un adossement à la recherche (via les laboratoires et le travail de recherche dans le master). Ce sont ces changements qui nous ont conduits, dans un premier temps, à examiner l’offre de formation initiale. Nous avons travaillé sur les masters affichant explicitement préparer le CAPES de documentation, selon les axes de questionnement suivants :

  • quelles sont les composantes principales porteuses des demandes d’habilitation ? Cela nous permet le cas échéant d’identifier la (les) discipline(s) d’adossement.

  • quels sont les partenariats entre composantes ?

24À partir de la recension des offres des masters Métiers de l’enseignement effectuée par la Conférence des directeurs d’IUFM et une recherche sur les sites universitaires, nous avons identifié 24 offres de formation affichant explicitement préparer le CAPES de documentation.

25Nous synthétisons notre examen de ces offres dans le tableau 1.

Tableau 1

Composante(s) porteuse(s) Détail Nombre
IUFM Académie sans composante SIC 6
Académie avec une composante SIC 2
Total 8
IUFM conjointement avec une autre composante universitaire Avec les SIC 8
Avec les Lettres 1
Total 9
Une composante universitaire (autre que l’IUFM) SIC 3
Sciences de l’éducation 2
Histoire 1
Sciences humaines et sociales 1
Total 7
Total 24

26Sur les 24 offres, les SIC sont impliquées seules à 12,5 %, conjointement à 33,33 %, les IUFM seuls à 33,33 %, conjointement à 37,5 %. Alors que la documentation constituait ces dernières décennies un enjeu pour les SIC, certains (par exemple Le Coadic, 2000) y voyant l’occasion de la voir pleinement reconnue comme une discipline d’enseignement – ce qui s’est traduit par la demande de création d’une agrégation – l’offre de formation est loin de conforter l’idée que les SIC seraient la discipline de référence pour cette profession. Certes, le paysage peut encore évoluer, mais ce qui se donne à lire dans ce tableau ne va pas dans le sens de l’identification claire d’une discipline de référence puisque deux tiers des formations n’intègrent pas une composante SIC. De la même façon, pour un CAPES qui exige des candidats des connaissances du système éducatif et des savoirs issus des SIC, on aurait pu s’attendre à des associations entre les SIC et les sciences de l’éducation : or seules deux offres impliquent une composante de sciences de l’éducation.

27Notons enfin que c’est l’un des rares CAPES sur lesquels les IUFM ont relativement gardé la main. La préparation CPE constitue l’autre exception, mais cela s’explique davantage car ne s’agissant pas d’un CAPES, elle n’a pas à être rattachée à des disciplines d’enseignement.

28Dans sa conclusion, Le Gouellec-Decrop (1999) constatait déjà que les professeur-e-s documentalistes ne disposent pas de savoirs théoriques de la documentation. Quelques années plus tard, en dépit des changements intervenus dans le concours, Gardiès (2006) soulignait que « la formation universitaire se situe majoritairement dans des disciplines diverses et ne permet pas l’acquisition de savoirs propres aux SIC » (p. 203). A la faveur de la mastérisation, on pouvait faire l’hypothèse que l’hétérogénéité disciplinaire des candidat-e-s au concours aurait été réduite, ce qui aurait participé à renforcer un corpus de savoirs théoriques de référence en SIC. Or notre analyse de l’offre de formation montre qu’elle est portée par une diversité de composantes, ce qui signifie que la réduction de l’hétérogénéité disciplinaire en faveur des SIC demeure encore problématique.

29Après cet examen, venons-en aux concours de recrutement qui constituent un autre repère essentiel de l’identité enseignante (Thiault, 2011).

3.2 Étude diachronique de la composition du jury dans le concours de recrutement

30Il nous a semblé intéressant d’analyser l’évolution de la composition du jury du CAPES de documentation. Pour cela, nous avons procédé à un examen de sa composition avant et après la mastérisation en faisant l’hypothèse que le nombre de spécialistes en SIC ou en documentation aurait significativement augmenté. Nous avons réalisé une étude diachronique, qualitative et quantitative, de la composition du jury au cours des dix dernières années, en nous appuyant sur les rapports des jurys de Capes dans lesquels la constitution du jury est systématiquement donnée.

31Les résultats sont synthétisés dans la figure suivante :

Figure 1. Evolution de la composition du jury

Figure 1. Evolution de la composition du jury

32Notre étude fait ressortir une forte hétérogénéité disciplinaire et statutaire des membres qui composent le jury. Par différence avec les jurys d’autres CAPES ou CAPET, le statut de ses membres est aussi varié, tant du point de vue de la qualité de ses membres que du profil professionnel représenté (8 catégories en 2012). Les inspecteurs présents dans ce jury appartiennent à la catégorie « Établissements et vie scolaire » (EVS), alors que pour les autres concours, il s’agit d’inspecteurs de la discipline. Sur ce plan, c’est du jury du concours de recrutement des CPE qu’ils se rapprochent, avec la présence d’inspecteurs EVS et de personnels de direction, ce qui ne manque pas d’entretenir une confusion pour l’identité professionnelle des professeur-e-s documentalistes. Appartiennent-elles ou ils à la catégorie des personnels enseignants comme le CAPES l’indique, ou à la catégorie des personnels de vie scolaire comme le jury peut le donner à penser ?

33Par comparaison, nous avons analysé la composition du jury du CAPES de mathématiques, toujours en prenant appui sur les rapports des jurys sur la même période. Nous notons une uniformité dans les compétences disciplinaires de ses membres qui sont tous soit professeurs agrégés, soit docteurs en mathématiques. Ainsi, dans une épreuve de mathématiques, le candidat est assuré de trouver devant lui des membres du jury qui ont tous été et/ou qui sont encore professeurs de mathématiques, avec une double compétence attestée par deux filières bien distinctes : une compétence disciplinaire en mathématiques, validée par des études de mathématiques, sanctionnées par une agrégation ou un doctorat, et une compétence pédagogique reconnue par l’instance inspectorale qui a sélectionné ces personnels pour les intégrer dans le jury.

34On peut faire l’hypothèse que cette homogénéité contribue à donner aux différentes commissions du jury une plus grande cohérence, d’autant plus que les membres de ces jurys ont en partage la même discipline. Or, dans le cadre du CAPES de documentation, la compétence des membres du jury en SIC relève uniquement de l’évaluation du président du jury (et de son équipe d’inspecteurs), mais ne repose en aucune façon ès qualité sur des diplômes et/ou des formations qui attestent d’une compétence en SIC, validée par un diplôme universitaire comme cela peut être le cas pour le CAPES de mathématiques. Il y a donc là un déplacement important de l’espace de négociation sur lequel peut se faire la transaction identitaire. La discipline n’est pas le support de cette transaction. Une telle situation n’aide pas à construire des repères identificatoires clairs pour les candidat-e-s, futur-e-s professeur-e-s documentalistes. Si l’hétérogénéité du jury peut s’expliquer par la diversité des missions des professeur-e-s documentalistes, elle pèse néanmoins sur la construction d’une identité professionnelle claire. On voit dans cette composition combien la discipline de référence reste bien floue, avec notamment le peu d’universitaires de la discipline. Les candidat-e-s sont évalué-e-s par une part non négligeable de membres de jury dont on peut s’interroger sur les compétences disciplinaires, dans la mesure où rien dans leur parcours ne permet d’attester d’une formation en SIC. Finalement les seuls personnels dont la compétence est attestée en matière de SIC ou de documentation par un diplôme et/ou une pratique, sont les chercheurs de la 71e section du CNU, les certifié-e-s et les professionnels de documentation. Pour les autres membres du jury, leur compétence en SIC ou documentation relève de l’évaluation du président de jury.

35Par ailleurs, à la lecture du graphique, on observe que de 2003 à 2012 la proportion de certifié-e-s est passée de 85 % à 45 %, celle des inspecteurs de 2 % à 28 %, et celle des personnels de direction de 0 % à 9 %. L’aspect le plus paradoxal de cette modification est la baisse de 11 % des certifié-e-s (de 57 % en 2010 à 48 % en 2011) et l’augmentation de 5 % des personnels d’inspection (de 16 % en 2010 à 21 % en 2011). Ainsi, l’année où la mastérisation se met en place, le nombre de certifié-e-s diminue, alors que celui des personnels d’inspection augmente dans le jury.

36Si on regroupe maintenant les « spécialistes en SIC » (universitaires, certifiés, chargés d’études documentaires, conservateurs) et les « non spécialistes » (agrégés, inspecteurs et personnels de direction), on obtient la figure 2 :

Figure 2. Spécialistes en SIC versus non spécialistes

Figure 2. Spécialistes en SIC versus non spécialistes

37On relève que la proportion de spécialistes en SIC est passée de 93 % à 61 % pendant que celle de « non spécialistes » est passée de 7 % à 39 %.

38Enfin si nous différencions les spécialistes en SIC et les personnels relevant de la sphère Vie scolaire, nous obtenons la figure 3 :

Figure 3. Spécialistes en SIC versus personnels « Vie scolaire »

Figure 3. Spécialistes en SIC versus personnels « Vie scolaire »

39Nous constatons que la proportion de spécialistes passe de 93 à 61 % tandis que celle des personnels « Vie scolaire » passe de 2 à 36 %. Ce dernier graphique montre donc aussi que, contrairement à ce que la logique de l’adossement aux SIC pourrait laissait envisager, la composition du jury a évolué de façon singulière, mettant en évidence une perte de prégnance des SIC, au profit de la composante « Vie scolaire ».

4. Remarques conclusives

40Si les professeur-e-s documentalistes disposent d’un statut d’enseignant, notre analyse nous a permis de montrer que l’un des marqueurs identitaires centraux pour les autres professeurs, qu’est la (ou les) discipline(s) de référence et/ou d’enseignement est encore loin d’être consolidé. En somme, l’intégration des professeur-e-s documentalistes dans le corps des enseignants du second degré (de mathématiques, de lettres, par exemple) reste bien floue, ce qui explique en grande partie selon nous la persistance d’un malaise identitaire. Outre un rééquilibrage important à apporter à la composition du jury du CAPES, une piste pour remédier à ce problème serait de proposer des éléments de formation aux SIC, à la documentation dans la formation des autres enseignants, en favorisant des travaux interdisciplinaires au cours de la formation initiale, en incluant dans les stages des professeurs stagiaires, des journées d’observation au CDI afin d’avoir un aperçu du travail des professeur-e-s documentalistes. Dans le nouveau référentiel des compétences des enseignants, il est clairement question de situer son propre champ disciplinaire par rapport à l’ensemble des disciplines enseignées, d’articuler ses enseignements à cet ensemble disciplinaire, de coopérer à la mise en place de projets interdisciplinaires. C’est précisément ce que doivent mettre en œuvre au quotidien les professeur-e-s documentalistes pour réaliser leur mission pédagogique. Si ce groupe peine à stabiliser les contours de son identité (en partie par manque, réel ou supposé, d’assise et de reconnaissance de la discipline de référence d’adossement et/ou d’enseignement), cela tient également au statut accordé au CDI dans l’établissement scolaire. Le projet de Centres de cultures et de la connaissance, appelés à remplacer les CDI, a reposé le problème de l’identité professionnelle des professeur-e-s documentalistes : sera-t-il réglé par la disparition de leurs activités pédagogiques au profit d’un rôle « d’animateurs » dans ces centres ? C’est dans tous les cas la crainte d’un autre mode de recrutement des personnels que le CAPES de documentation qui traverse le manifeste de 2012 de la FADBEN qui « déplore le refus de reconnaissance de l’expertise pédagogique des professeurs documentalistes ». Notre recherche collective, qui garde toute son actualité dans le contexte de la nouvelle réforme de la formation enseignante, se poursuit.

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Bibliographie

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Notes

1 C’est l’objet d’une recherche collective en cours, financée par le Pôle Nord Est (PNE) des IUFM, initiée par Jean-Michel Bazin, associant quatre IUFM.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Evolution de la composition du jury
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Fichier image/png, 164k
Titre Figure 2. Spécialistes en SIC versus non spécialistes
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Fichier image/png, 133k
Titre Figure 3. Spécialistes en SIC versus personnels « Vie scolaire »
URL http://rechercheformation.revues.org/docannexe/image/2135/img-3.png
Fichier image/png, 124k
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Pour citer cet article

Référence papier

Nassira Hedjerassi et Jean-Michel Bazin, « Professeur-e-s documentalistes : une identité professionnelle toujours problématique ? », Recherche et formation, 74 | 2013, 71-86.

Référence électronique

Nassira Hedjerassi et Jean-Michel Bazin, « Professeur-e-s documentalistes : une identité professionnelle toujours problématique ? », Recherche et formation [En ligne], 74 | 2013, mis en ligne le 28 avril 2016, consulté le 29 mai 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2135 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.2135

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Auteurs

Nassira Hedjerassi

Université de Reims Champagne-Ardenne, Centre d’études et de recherches sur les emplois et les professionnalisations (CEREP)

Jean-Michel Bazin

Université de Reims Champagne-Ardenne

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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