Navigation – Plan du site
Varia

Les étudiants face à la professionnalisation à l’université

Exemple en sciences de l’éducation
Bruno Gachassin, Sabrina Labbé et Christine Mias
p. 37-56

Résumés

L’université française connaît une intensification de la professionnalisation de son offre de formation. De leur côté, les étudiants favorisent une orientation vers des filières plus explicitement professionnalisantes. Dans ce contexte, notre travail s’attache à repérer les caractéristiques qui construisent l’image de « la professionnalisation à l’université » chez des étudiants en licence. Nos résultats montrent une représentation sociale globalement positive, dans laquelle le stage occupe une place privilégiée. Il apparaît toutefois une attente insatisfaite chez les étudiants interrogés.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Nous reprenons ici le terme utilisé entre autres par Louis Vogel, président de la Conférence des pr (...)
  • 2 Source : ministère de l’Éducation nationale, Repères et références statistiques sur les enseignemen (...)
  • 3 Source : ministère de l’Éducation nationale, Repères et références statistiques sur les enseignemen (...)

1Jusqu’à la fin des années soixante, la professionnalisation des formations universitaires s’est volontairement restreinte à des métiers nobles nécessitant à la fois culture et connaissance scientifique. Nous entendons ici par professionnalisation le processus visant « l’acquisition de compétences professionnelles reconnues, mais aussi l’accompagnement des étudiants dans leur parcours d’études en vue de leur future insertion sur le marché du travail » (Gayraud, Simon-Zarca & Soldano, 2011, p. 1). La création des IUT (1966) et la loi Faure (1968) initient le renouvellement de cette finalité d’enseignement. Aujourd’hui, portée par les injonctions des politiques européennes depuis la signature du processus de Bologne en 1999 et par la législation nationale, en particulier la loi dite LRU de 2007 (Agulhon, Convert, Gugenheim et al., 2012), son intensification remarquable se concrétise par exemple par la multiplication des licences et masters professionnels, l’augmentation sans précédent du nombre d’étudiants préparant un diplôme professionnalisé et l’introduction de contenus à finalité professionnalisante dans les formations académiques (Plan Réussite Licence, 2007). Par suite, cette professionnalisation des cursus universitaires s’est imposée comme une question sociale vive en raison des divergences exprimées par les différents acteurs du système formation-emploi sur sa pertinence, ses modalités et ses conséquences. Aussi, face aux différentes conceptions (Rose, 2008), nous interrogeons le positionnement des étudiants, public-cible de ce processus. Leur point de vue pourrait en outre fournir quelques pistes explicatives à propos de leur fuite1 des licences universitaires. Rappelons en effet que 74,88 % des étudiants français sont inscrits à l’université à la rentrée de 1970 contre 59,13 % à celle de 2000 puis 54,74 % en 20092. De même, nous observons que 31 % des néo-bacheliers poursuivent leurs études à l’université en 2008 contre 40 % en 19963. Inscrite dans le champ des sciences de l’éducation, notre approche psychosociale nous a conduits au questionnement suivant : quelle représentation sociale les étudiants ont-ils de la professionnalisation à l’université ?

2Après avoir présenté notre cadre théorique, nous exposons les outils ayant permis notre recueil de données, puis les résultats issus de ces méthodologies croisées.

1. À propos de l’approche représentationnelle

3Les représentations sociales sont des « univers d’opinions » (Moscovici, 1976, p. 66) propres à un groupe social et relatifs à des objets présents dans son environnement. Malgré leur forme plus ou moins complexe, « il est toujours question d’une même chose. À savoir, une manière d’interpréter et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale » (Jodelet, 1984, p. 366). En effet, par un processus de catégorisation, les représentations sociales, construites à partir d’idées, d’images, d’informations, d’opinions, d’attitudes, permettent une reconstruction simplifiée et « naïve » du réel que nous utilisons spontanément pour faciliter la compréhension de notre quotidien. De fait, elles orientent nos comportements et nos conduites.

4Nos travaux ont privilégié l’approche structurale des représentations sociales (Abric, 1994). Celle-ci suppose qu’une représentation sociale s’organise de façon hiérarchisée autour d’un noyau central. Ce dernier regroupe quelques éléments fondamentaux et non négociables (dits « centraux »), communs à l’ensemble des membres d’un groupe social. Une zone périphérique au noyau central exprime davantage les expériences individuelles.

2. Éléments de méthodologie

5Dans une perspective multi-méthodologique, nous avons effectué deux types complémentaires de recueil de données : par questionnaire en janvier 2011 puis par focus group en mars 2011. Précisons qu’aucune unité d’enseignement « de professionnalisation » n’était proposée à cette époque dans la filière investiguée.

2.1 Construction et analyse du questionnaire

2.1.1 Échantillon des sujets ayant répondu au questionnaire

  • 4 Cet échantillon est d’ordre pragmatique et écarte toute idée de représentativité. En particulier, l (...)

6Notre échantillon se compose de 100 étudiants de 3e année de licence en sciences de l’éducation d’une université française4. Il compte 89 % d’étudiantes. 54 % des sujets considèrent leur professionnalisation comme « très importante » (choix de la modalité 1, soit la plus élevée sur une échelle de Likert en 6 points ; les modalités 4, 5 et 6 ne recueillent au total que 7 % de réponses). Centrer notre recherche sur les étudiants en sciences de l’éducation nous a semblé pertinent car cette discipline semble être à un moment charnière de son évolution. Par leur objectif fonctionnaliste induit par la nature même de leur objet, les sciences de l’éducation puisent dans les activités sociales leurs objets de savoirs scientifiques (Avanzini, 2008). Cependant, la discipline restait peu professionnalisée, marquant sa spécificité par rapport aux institutions de formation professionnelle (Hofstetter & Schneuwly, 2001). Face à l’obligation de s’adapter aux nouveaux contextes et directives ministérielles, elle s’est engagée depuis quelques années dans une professionnalisation de ses cursus (Champy-Remoussenard, 2008) en valorisant la spécialisation, l’adaptation à l’emploi et la capacité à transférer les compétences acquises.

2.1.2 Une méthode de recueil des éléments de représentation sociale : l’évocation hiérarchisée

  • 5 Un dictionnaire des catégories est disponible en annexe.

7Cette technique (Abric, 2003) consiste à proposer un terme inducteur aux sujets (en général l’objet de représentation, soit ici l’expression « la professionnalisation à l’université »), lesquels doivent fournir, de manière spontanée, les cinq premiers mots qui leur viennent à l’esprit. Les sujets hiérarchisent ensuite leurs réponses selon l’importance relative qu’ils accordent à ces mots. Dans cette étude, nous prolongeons cette technique par une mesure d’attitude vis-à-vis des mots exprimés (« vous jugez ce mot négatif/neutre/positif ? »). Suite à ce recueil, nous avons regroupé les éléments en catégories5 pour davantage de significativité dans le traitement statistique des résultats. Nous obtenons ainsi non seulement une grande partie du champ représentationnel mais également, pour chaque élément, sa fréquence et son rang moyen d’importance. Le premier critère renseigne sur le degré de partage de l’élément dans le groupe étudié, le second donne à voir la force du lien entre les éléments et l’objet de représentation. Enfin, la mesure d’attitude indique le positionnement du sujet vis-à-vis de cet élément.

2.1.3 Deux méthodes d’analyse : l’analyse prototypique et l’analyse de similitude

Analyse prototypique

8Le croisement de la fréquence des mots cités et de leur rang moyen d’importance dans un tableau d’analyse prototypique (Vergès, 1992) permet d’envisager la structure de la représentation sociale étudiée en identifiant, d’après la théorie du noyau central (Abric, 1994), les différents éléments recueillis.

Tableau 1. Répartition des éléments d’une représentation sociale dans un tableau d’analyse prototypique (d’après Vergès, 1992)

Rang
Faible Élevé
Fréquence Élevée Éléments susceptibles d’être centraux Zone ambiguë
Faible Zone ambiguë Éléments périphériques

9Les mots cités plus fréquemment que la moyenne et dont le rang moyen est plus faible que le rang moyen de la totalité des mots représentent les éléments susceptibles de constituer le noyau central de la représentation. À l’opposé, les termes cités plus rarement que la moyenne et dont les rangs moyens sont les plus élevés, sont les éléments périphériques de la représentation. Enfin, les deux autres cases, croisant une forte fréquence et un rang moyen élevé ou une fréquence faible et un rang moyen faible présentent les éléments ambigus, dans le sens où leur place dans la structure de la représentation est moins bien définie.

Analyse de similitude

10L’analyse de similitude (Flament, 1981) vise à obtenir des informations sur les relations établies entre les éléments constitutifs d’une représentation sociale. Un indice est calculé pour toute liaison entre éléments pris deux à deux. Si celui-ci est faible, il montre la faible co-présence de ces éléments dans les réponses des personnes interrogées, s’il est élevé, il signale au contraire une relation forte entre eux. L’organisation de ces relations permet de donner du sens à la représentation.

2.2 Une approche qualitative avec les focus groups

2.2.1 Présentation de la méthode et échantillon

11Les focus groups sont des discussions généralement ouvertes, centrées sur un point de focalisation proposé et maintenu par le chercheur (dans notre cas, « la professionnalisation à l’université »), où les participants confrontent leurs idées, leurs informations ou encore leurs souvenirs. Ces échanges donnent accès à « la formation et aux transformations des représentations sociales, des croyances, des connaissances et des idéologies circulant dans la société » (Markova, 2004, p. 235).

12Deux séances d’entretien collectif ont réuni 7 puis 6 étudiants volontaires (dont 11 étudiantes), issus du groupe présenté précédemment. Les étudiants ont choisi leur groupe de discussion en fonction de leur disponibilité.

2.2.2 Méthode d’analyse

13Une analyse de contenu thématique manuelle (Bardin, 1993) nous a permis d’identifier les thématiques abordées par les étudiants et d’en dégager des extraits significatifs. L’utilisation du logiciel d’analyse sémantique TROPES a objectivé ponctuellement nos interprétations. Davantage que la description des thèmes émergents déjà mis à jour par les évocations hiérarchisées, ces nouvelles données permettent l’illustration des propositions de sens que nous dégageons de leur interprétation.

3. La représentation de « la professionnalisation à l’université » : principaux résultats.

14L’analyse prototypique de la représentation de « la professionnalisation à l’université » donne à voir ses éléments constitutifs ainsi qu’une approche de sa structure. Nous présentons ces résultats en les illustrant de propos recueillis lors des focus groups. Nous les complétons ensuite par une analyse de similitude qui présente les liens entre ces différents éléments et à partir desquels nous tentons de dégager des hypothèses interprétatives.

3.1 L’analyse prototypique au regard des propos recueillis dans les focus groups

  • 6 Nous n’avons considéré dans ce tableau que les catégories contenant au moins cinq éléments. La caté (...)

Tableau 2. Analyse prototypique (Vergès, 1992) de la représentation sociale de « la professionnalisation à l’université » chez des étudiants de L3 en sciences de l’éducation6

Rang
Rang moyen : 2,72
Faible Élevé
Fréquence Fréquence moyenne :9,83 Élevée Stage
Métier

Formation

Nécessaire

Avenir
Compétences
Faible

Inexistant
Insertion
Diplôme

Expérience
Faible Travail
Études
Orientation
Flou
Emploi
Préparation
Important
Rencontre pro
Difficile
Master / master Pro
Pratique
Rémunération
Accompagnement
Licence / licence Pro
Relation
Chômage
Sécurisant

Alternance

3.1.1 Une attitude contrastée mais globalement positive des étudiants en sciences de l’éducation vis-à-vis de « la professionnalisation à l’université »

15L’analyse souligne tout d’abord la dominante positive (termes en majuscules) de la représentation : 21 des 30 catégories les plus significatives sont effectivement jugées favorablement par les sujets. En comparaison, quatre de ces catégories sont évaluées négativement et seules deux d’entre elles se situent dans la probable zone centrale. Ces résultats ne surprennent pas au regard des revendications historiques et régulières des étudiants vis-à-vis du développement de la professionnalisation. Celles-ci apparaissent notamment lors des congrès de l’UNEF de 1959 et 1960 (Fischer, 2005), de la phase préparatoire au rapport Hetzel en 2006 (Marcyan, 2010) ou des consultations du ministère pour l’orientation des nouvelles licences (2011).

  • 7 Seules deux propositions expriment une opinion négative à l’égard de la professionnalisation à l’un (...)

16Les focus groups confirment sans équivoque cet attrait pour la professionnalisation à l’université notamment par un discours très majoritairement favorable7 à son amplification. Les catégories négatives (en italique : « faible », « inexistante », « difficile » et « flou ») semblent préciser que cette attitude favorable à l’égard de la professionnalisation est accompagnée d’une attente inassouvie ou perfectible et peuvent signifier que la professionnalisation à l’université n’est pas à la hauteur des attentes des étudiants interrogés. Ces caractéristiques pourraient en outre expliquer la propension de plus en plus marquée des étudiants à privilégier les filières explicitement professionnelles, telles les écoles de commerce et d’ingénieur.

3.1.2 Une centration sur des modalités expérientielles

17Le mot le plus cité par les étudiants à l’évocation de « la professionnalisation à l’université » est « stage ». Les propos issus des focus groups confirment la primauté de cet élément : une analyse opérée par le logiciel TROPES révèle qu’il est le terme le plus récurrent après « université ». Son statut central est visible à travers les propos des étudiants : « ce qui fait que c’est professionnel, c’est que tu as des stages obligatoires » ou plus largement : « Professionnel pour moi, ça va forcément avec une pratique de terrain ». C’est donc en particulier par l’intermédiaire du « stage » que s’effectueraient selon les répondants les aspects professionnalisants de la formation. Le statut remarquable occupé par cet élément n’est finalement pas étonnant. Il s’agit en effet d’un atout « déterminant pour l’emploi » (Barbusse & Glayman, 2012, p. 82) et les étudiants ne semblent pas l’ignorer.

18Cet élément est accompagné d’autres éléments tout aussi pragmatiques : « compétences », « métier » (zone centrale) et « pratique », « alternance » (zone périphérique). Un certain besoin de sécurité transparaît également ici : « quand on est fraîchement sorti de ses études et qu’on rentre sur le terrain, on peut se dire “je connais, je l’ai vu déjà, c’est bon, je suis compétent, je vais y arriver, je vais… je n’ai pas tout encore mais ça va”, alors que quand on arrive et qu’on se sent perdu, à mon avis ça doit être super difficile. Oui quand tu n’as jamais fait de stage… »

19Dans la zone ambiguë, la présence de l’élément « expérience » pourrait indiquer une attraction de plus en plus marquée pour cet aspect concret de la représentation. En effet, cette zone regroupe généralement des éléments saillants, susceptibles de devenir centraux dans une représentation en changement. Un attrait croissant pour l’« expérience » pourrait se justifier par les difficultés grandissantes des jeunes dans leur accès à l’emploi, puisque les étudiants semblent établir un lien entre expérience et insertion : « je pense que les entreprises, elles font plus attention à ça parce que quand on a de l’expérience c’est plus facile de trouver du travail après… ».

20En d’autres termes, la professionnalisation serait centrée, aux yeux des étudiants, sur le stage et les expériences de terrain permettant par la pratique l’acquisition de réelles compétences (par opposition aux savoirs théoriques) : « des stages qui te professionnalisent, qui te montrent vraiment comment tu vas pratiquer sur le terrain […] je pense que ce qui est cours, ça suffit pas vraiment ». Car le stage représente souvent un besoin de démystifier ce dont on doute ou que l’on ne connaît pas, en donnant accès à la réalité du monde du travail, déconnecté sur le plan cognitif du monde de l’enseignement (Labbé, Starck & Remoussenard, 2012). Si cet élément est, le plus souvent, l’unique élément mis en avant, il est pourtant loin d’être le seul dispositif concourant à la professionnalisation des étudiants (Barbusse & Glayman, 2012).

3.1.3 Une projection vers un avenir incertain

21Globalement, la professionnalisation à l’université semble se présenter aux étudiants comme le moyen d’envisager positivement l’« avenir » par la « préparation » à un « métier », à l’« emploi », au « travail ». Aussi, la catégorie « insertion » est bien saillante parmi les éléments ambigus. Dans une représentation en construction, la mission d’insertion de l’université deviendrait donc de plus en plus prégnante.

22Par ailleurs, les catégories « chômage » et « sécurisant » peuvent traduire les tensions actuelles du marché de l’emploi pour les jeunes ; tensions renforçant certainement les attentes vis-à-vis de la professionnalisation souvent présentée comme un atout majeur pour l’obtention du premier emploi. Les propos des étudiants corroborent cette supposition sur les liens entre professionnalisation et marché du travail : « on veut de plus en plus que ce soit professionnalisant parce qu’il y a de plus en plus de chômage et on a besoin de ça pour faire face, pour entrer dans la vie active, on a besoin de diplômes professionnalisants ». Cependant, quelques-uns indiquent que la nécessité de se professionnaliser serait aussi contrainte par les normes du contexte social : « c’est une question de rentabilité que demandent les entreprises, même dans le social il faut être opérationnel tout de suite » ; « moi je suis là pour un enrichissement personnel mais la professionnalisation, tu as une pression quand même derrière pour, enfin derrière ce mot-là, pour à la fin avoir un emploi quelque chose d’un petit peu stable et pas te retrouver à galérer si tu veux fonder une famille, si tu veux te poser quelque part, du coup oui, je suis là pour mon enrichissement personnel mais tu as cette espèce de spectre de ta vie future professionnelle et active qui est présent ». L’attitude positive à l’égard de la professionnalisation ne viendrait donc pas exclusivement de son contenu intrinsèque mais serait en partie induite par une pression externe liée au contexte social dans lequel seraient inscrits les étudiants.

3.2 Une représentation peu structurée

23De l’analyse de similitude se dégagent les éléments centraux mentionnés plus haut. Mais la figure 1 permet de présenter le réseau sémantique associé à l’expression « la professionnalisation à l’université ». Les effectifs des catégories citées sont proportionnels à la taille des cercles et les chiffres indiquent la force de la liaison entre deux catégories.

  • 8 L’indice de cooccurrence traduit la force des liens entre les éléments. La force du lien entre deux (...)

Figure 1. Analyse de similitude sur les réponses à une évocation hiérarchisée à partir de « la professionnalisation à l’Université » chez les étudiants de L3 en Sciences de l’éducation (N = 100). Arbre maximum en indice de cooccurrence, seuil de similitude = 2 8

Figure 1. Analyse de similitude sur les réponses à une évocation hiérarchisée à partir de « la professionnalisation à l’Université » chez les étudiants de L3 en Sciences de l’éducation (N = 100). Arbre maximum en indice de cooccurrence, seuil de similitude = 2 8
  • 9 La possibilité d’une absence de représentation sociale de cet objet chez les étudiants interrogés q (...)

24L’aspect peu centralisé du graphique et le nombre d’éléments présents montrent une diversité des réponses des sujets. De plus, seules deux liaisons se distinguent de l’ensemble par la force de leur intensité (7 et 8 cooccurrences). Ceci traduit une structuration assez peu importante de la représentation sociale. Nous pouvons émettre une hypothèse interprétative à ce sujet : cette représentation serait en cours d’émergence et donc non encore stabilisée9.

3.2.1 Un déficit d’information compliquant la structuration
de la représentation

25La faible structuration de la carte sémantique de cette représentation sociale chez les étudiants interrogés pourrait s’expliquer par une diffusion d’informations insuffisante ou inadaptée, comme le suggère l’élément représentationnel « manque d’information ». Cette explication serait confirmée par les expressions de doute et notamment la sur-utilisation du terme « peut-être » que détecte l’analyse du logiciel TROPES dans les propos étudiants. D’autres déclarations recueillies dans les focus groups vont également dans ce sens (« après, je n’ai pas eu d’information sur les visées professionnelles et je trouve que c’est dommage, il n’y a pas d’information » ; « dans le cadre de l’université, je n’ai jamais entendu parler de la professionnalisation »). Notons enfin que l’essentiel de l’information semble venir des enseignants (« la professionnalisation, c’est les profs eux-mêmes qui nous en parlent quoi »), alors que le Service d’information et d’orientation universitaire est jugé plutôt inefficace (« on n’est pas forcément bien renseigné » ; « mes questionnements étaient toujours pareils à la sortie »). Le Bureau d’aide à l’insertion professionnelle ou les médias ne sont jamais cités.

3.2.2 Une représentation émergente

26Si la représentation paraît de prime abord peu structurée, des éléments d’organisation peuvent être décelés. En effet, dans la figure ci-dessous, trois pôles regroupant les trois types d’éléments que Rateau (1995) identifie comme constitutifs d’une représentation sociale émergent : les éléments de nature fonctionnelle (qui mettent en avant les modalités de pratiques relatives à l’objet), descriptive (qui donnent une description détaillée de l’objet) et évaluative (qui portent sur une évaluation sociale de l’objet).

27Un premier pôle, fonctionnel, s’organise autour de l’élément « stage ». On y entrevoit l’ensemble des modalités pratiques constitutives de la professionnalisation à l’université. Par exemple les rencontres avec des professionnels (notées « rencontre pro » sur le graphique), les « études de cas », un « accompagnement » et l’« orientation ». Le stage semble nécessiter un accompagnement : l’étudiant se professionnalisant ne souhaiterait pas être livré à lui-même dans son cheminement. Plusieurs propos dans nos focus groups vont dans ce sens : « si elle [l’université] peut professionnaliser […], on commence par t’envoyer faire de la pratique, des stages et quand tu as fini ton diplôme, on continue à t’apporter un soutien ou en tout cas à te diriger et pas te lâcher comme ça » ou encore « c’est pas qu’on demande un piston, on demande à être guidé parce qu’on débute, on ne sait pas comment ça fonctionne ». Ces déclarations rejoignent celle citée par Barbusse et Glayman (2012) et leur propos selon lequel l’accompagnement serait condition de la transformation du stage en réel moment d’apprentissage.

28Le lien entre « stage » et « orientation » est tout aussi intéressant. Outre les aspects expérientiels qu’apportent les stages, ils semblent constituer pour les étudiants une étape essentielle dans la définition ou la validation des choix d’orientation : « on va dans une filière mais au final on se rend compte quand on est en stage que ça ne nous convient pas et ça nous permet de se réorienter après assez rapidement ». Notons que les éléments qui lui sont associés dans l’analyse de similitude sont quasiment tous jugés favorablement, les étudiants paraissant de ce fait ignorer ses travers (« stage-photocopie » ou « stage-emploi déguisé ») dénoncés notamment par le collectif Génération précaire10. La dimension fonctionnelle de la représentation serait donc constituée d’un ensemble de modalités pratiques dont le stage apparaît comme l’élément phare.

29Un second pôle, descriptif, est tout aussi identifiable. Il s’organise autour du trinôme « métier/formation/insertion » qui semble correspondre au rôle assigné à la professionnalisation à l’université : assurer une insertion professionnelle. Une branche exprime les questions relatives à l’« avenir » avec d’une part la « préparation » « concrète » au « travail », et d’autre part, les difficultés actuelles face à l’« emploi », au « chômage » et au risque de « précarité ». C’est dans ce manque de visibilité vis-à-vis de leur insertion que s’expriment les étudiants qui disent parfois n’accorder d’importance à la professionnalisation que parce que l’environnement socio-économique les y contraint. Ils ressentent le besoin de capitaliser les formations et les compétences pour maîtriser la « réalité du monde du travail ». Nous relevons que le binôme « connaissances/compétences » est davantage lié à « métier » qu’à « formation » ou « diplôme ». Il semblerait donc que pour les étudiants l’acquisition de « connaissances/compétences » se réalise principalement dans l’exercice de la profession.

30Enfin, un troisième pôle supporte la dimension évaluative de la représentation. Nous remarquons ici que le binôme « nécessaire/inexistant » est inséré dans un ensemble d’éléments contrastés. Nous trouvons d’une part des éléments négatifs tels que « difficile », « faible », « flou », « irréaliste » ou « inadapté », et d’autre part des éléments évaluatifs positifs tels que « important » et « utilité ». Les étudiants interrogés mettent en exergue le stage et les rencontres avec des professionnels comme des modalités de professionnalisation déterminantes. Or ce sont précisément ces deux éléments qu’ils citent comme manquants : « il faudrait qu’il y ait des stages, de l’observation, des entretiens » ; « il faudrait depuis des années avoir des espèces de conférences, tables rondes avec des professionnels dans la fac ». Cette insuffisance est particulièrement visible lors de la comparaison avec les autres filières de l’enseignement supérieur tels les IUT ou les écoles supérieures (« on a quand même l’impression que c’est plus dur de passer par l’université que par d’autres filières, on a l’impression qu’on ne va pas être vraiment justement formé au niveau professionnel »). À travers cette dimension évaluative, la professionnalisation à l’université semble ainsi ambivalente, à la fois nécessaire et inexistante. Ce contraste renforce l’idée que l’importance qu’accordent les étudiants à la professionnalisation ne trouve qu’un écho insuffisant à l’université.

Conclusion

31L’offre de l’université en matière de professionnalisation des étudiants connaît une intensification. Parallèlement ces derniers tendent à éviter l’université au profit des écoles professionnelles, phénomène que Gayraud, Agulhon, Bel etal. (2009) associent aux difficultés grandissantes d’accès à l’emploi. Dans ce contexte, nous nous interrogions sur la compréhension et la signification que des étudiants en sciences de l’éducation accordent aujourd’hui à « la professionnalisation à l’université ». Dans ce but, nous nous sommes appuyés sur le concept de « représentation sociale » qui donne à voir la réalité « naïve » d’un objet dans un groupe social. Nous synthétisons ici nos résultats à travers ses caractéristiques essentielles.

32Notons tout d’abord que cette pensée naïve rejoint ici la pensée scientifique caractérisée par sa rationalité et son formalisme (Rouquette, 2009). Pour les étudiants, les éléments qui construisent la professionnalisation d’une formation recoupent ceux proposés par certains chercheurs (par exemple Postiaux, 2011). Cependant, les étudiants ajoutent à la professionnalisation un rôle de validation de l’orientation professionnelle que ne relèvent pas les scientifiques.

33Pour les étudiants, le stage est indiscutablement l’élément central du processus de professionnalisation : il est le terme le plus cité et structurant de la représentation que nous avons étudiée. S’il est vrai que le stage concentre apriori l’ensemble des éléments construisant la professionnalisation, nous nous interrogeons cependant sur son caractère limitatif pour décrire ce que représente la professionnalisation.

34Les étudiants interrogés montrent une attitude majoritairement positive vis-à-vis de la professionnalisation à l’université. Ce positionnement semble s’expliquer par le rôle majeur qu’ils attribuent à ce processus dans leur parcours d’insertion et semble refléter l’intégration de la norme adéquationniste qu’a subi le système universitaire depuis le début des années deux-mille. La projection vers un avenir professionnel perçu comme incertain et les exigences accrues qu’il génère pour accéder à l’emploi (expérience, maîtrise de compétences, connaissance du milieu professionnel…) renforcent certainement cet attrait. Pour autant, nous observons également une dimension négative significative. Le binôme « nécessaire/inexistante » résume cette ambivalence qui cristallise une insatisfaction des étudiants vis-à-vis des réalités de la professionnalisation à l’université. Ainsi, nous aurions un objet vécu comme potentiellement positif, attractif et normatif mais dont les concrétisations à l’université sont, au moment de notre étude, décevantes.

35L’analyse de la représentation sociale de la professionnalisation à l’université dans notre population d’étudiants semble finalement apporter des pistes de compréhension à notre double constat initial. La recherche de professionnalisation, soulignée par la tendance des étudiants à privilégier une orientation vers des filières explicitement professionnelles, est liée à l’attrait pour cette finalité d’enseignement. Inversement, leur éloignement de l’université pourrait ainsi résulter de l’estimation qu’ils se font du caractère professionnalisant de l’université.

36L’université poursuit encore son évolution pour concrétiser ses nouvelles prérogatives en matière de professionnalisation et d’insertion. Il nous paraît intéressant de prolonger nos recherches afin d’étudier l’impact de ces transformations sur les attitudes et les représentations des étudiants, car pour le moment, ils disent encore « je ne sais pas si ça va vraiment changer cette idée de l’université, elle a ce statut depuis des siècles et des siècles ».

Haut de page

Bibliographie

ABRIC J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations, Paris : PUF.

ABRIC J.-C. (2003). Méthodes d’étude des représentations sociales, Ramonville Saint-Agne : Érès.

AGULHON C., CONVERT B., GUGENHEIM F. etal. (2012). La professionnalisation, pour une université « utile » ?, Paris : L’Harmattan.

AVANZINI G. (2008). « De l’avenir des sciences de l’éducation », Recherches et Éducations, no 1, p. 145-153.

BARBUSSE B. & GLAYMANN D. (2012). « Les stages offrent-ils une réponse pertinente aux défis de la professionnalisation des études supérieures ? », in E. Quenson & S. Coursaget (dir.), La professionnalisation de l’enseignement supérieur, Toulouse : Octarès, p. 75-88.

BARDIN L. (1993). L’analyse de contenu, Paris : PUF.

CHAMPY-REMOUSSENARD P. (2008). « Regards croisés depuis et sur les sciences de l’éducation », Recherches et Éducations, no 1, p. 9-26.

FISCHER D. (2005). « Les étudiants et l’université française : entre intégration et contestation de 1945 à nos jours », in F. Attal (dir.), Les universités en Europe du XIIIe siècle à nos jours, Paris : Publications de la Sorbonne, p. 77-96.

FLAMENT C. (1981). « L’analyse de similitude : une technique pour les recherches sur les représentations sociales », Cahiers de psychologie cognitive, no 4, p. 357-396.

GAYRAUD L., AGULHON C., BEL M. etal. (2009). « Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : quelles logiques territoriales ? », Net.Doc, no 59, disponible sur Internet à l’adresse suivante : <http://www.cereq.fr/index.php/publications/Net.Doc/Professionnalisation-dans-l-enseignement-superieur-quelles-logiques-territoriales>, consulté le 26 novembre 2012.

GAYRAUD L., SIMON-ZARCA G. & SOLDANO C. (2011). « Université, les défis de la professionnalisation », Nef, no 46, disponible sur Internet à l’adresse suivante : <http://www.cereq.fr/index.php/publications/Nef/Universite-les-defis-de-la-professionnalisation>, consulté le 26 novembre 2012.

HOFSTETTER R. & SCHNEUWLY B. (2001). « Sciences de l’éducation entre champs disciplinaires et champs professionnels », in R. Hofstetter & B. Schneuwly (dir.), Le pari des sciences de l’éducation, Bruxelles : De Boeck, p. 7-23.

JODELET D. (1984). « Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie », in S. Moscovici (dir.), Psychologie sociale, Paris : PUF, p. 363-384.

LABBÉ S., STARCK S. & REMOUSSENARD P. (2012). Immersion d’enseignants du second degré en entreprise : une reconfiguration des représentations du travail. Communication présentée au Colloque international du CIREL, organisé à Villeneuve-d’Ascq du 27 au 29 septembre 2012).

MARCYAN Y. (2010). La professionnalisation des diplômes universitaires : la gouvernance des formations en question, thèse de doctorat, université de Nancy 2.

MARKOVA I. (2004). « Langage et communication en psychologie sociale : dialoguer dans les focus groups », Bulletin de psychologie, no 57, p. 231-236.

MOSCOVICI S. (1976). La psychanalyse, son image et son public, Paris : PUF.

POSTIAUX, N. (2011, juin). « Professionnalisation et Université, la réconciliation est-elle possible ? », Actes du colloque « Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur, les courant de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements », disponibles sur Internet à l’adresse suivante : <http://www.colloque-pedagogie.org/workspaces/colloque_2011/pub_data/40.pdf/downloadFile/file/40.pdf?nocache=1>, p. 391-397. Angers, France.

RATEAU P. (1995). « Dimensions descriptive, fonctionnelle et évaluative des représentations sociales. Une étude exploratoire », Papers on Social Représentations, no 4, p. 133-146.

ROSE J. (2008). « La professionnalisation des études supérieures : tendances, acteurs et formes concrètes », Relief, no 25, p. 43-56.

ROUQUETTE M.-L. (2009). La pensée sociale. Toulouse : Érès.

VERGES P. (1992). « L’évocation de l’argent : une méthode pour la définition du noyau central d’une représentation », Bulletin de psychologie, no 405, p. 203-209.

VOGEL L. (2011, juin). « La licence, un investissement d’avenir », CPU, le mag, no 4, p. 2.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : dictionnaire des catégories des évocations

Une catégorie indépendante est créée dès lors qu’elle regroupe au moins deux mots. La catégorie « divers » est constituée des mots isolés ne s’intégrant dans aucune autre catégorie.

Dénomination de la catégorie Éléments constitutifs en ordre décroissant de fréquence (x)
Accompagnement + Tutorat (3)Suivi (2) Encadrement (1) Accompagnement (1)
Alternance + Alternance (4) Lien théorie pratique (1)
Apprentissage + Apprentissage (2)
Autonomie Autonomie (1) Autonomisation (1)
Avenir + Avenir (10) Futur (3) Vie future (1)
Chômage Chômage (4) Sans issue (1) Pas de débouché (1)
Compétences + Compétences (5)
Compétence (4)
Savoir-faire (2) Aptitude (1)
Concours / Concours (3)
Concret + Concret (4)
Connaissances + Connaissances (2) Savoir (2)
Culture + Culture (2)
Difficile - Difficulté (3)
Complexe (2)
Difficile (1)
Difficultés (1)
Problématique (1)
Difficilement accessible (1)
Diplôme + Diplôme (11) Diplômes (1)
Divers Non prof (1)
Leurre (1)
Qualité de travail (1)
Étudiants (1)
Conseil (1)
Stressante (1)
Rentabilité (1)
Parcours (1)
Droit (1)
Doctorant (1)
Plaisir (1)
Patrons (1)
Efficace (1)
Restrictif (1)
Insertion pdg dans conseils (1)
Adaptation (1)
Marché du travail (1)
Petit effectif (1)
Travaux dirigés (1)
Désorganisée (1)
Instable (1)
Mémoire (1)
Réflexion (1)
Grave (1)
Intervenant (1)
Dut (1)
Subjectif (1)
Sens critique (1)
Contrôle continu (1)
Déontologie (1)
Budget (1)
Choix (1)
Utilitarisme (1)
Vie active (1)
Largué (1)
Volonté (1)
Bon niveau d’étude (1)
Année sabbatique (1)
Controverse (1)
Approfondissement (1)
Sensibilisation (1)
Légitimité (1)
Amphithéâtre (1)
Éthique (1)Empirique (1)
Famille (1)
Variété (1)
2e vie (1)
Enrichissement (1)
Mauvaise (1)
Contradictoire (1)
Reconnaissance (1)
Emploi Emploi (5) Emplois (1)
Enseignement Enseignement (2)
Entreprise Entreprise (1) Entreprises (1)
Épanouissement + Épanouissement (1) S’épanouir (1)
Étude de cas + Étude de cas (2)
Études + Études (6) Étude (1)
Évolution Évolution (1)
Changement (1)
En développement (1) Nouveauté (1)
Expérience + Expérience (8) Expériences vécues (1)
Faible - Insuffisante (2)
Limites (1)
Limité (1)
Peu présent (1)
Rare (1)
Faible (1)
Peu présente (1)
Peu fréquent (1)
Quasi absente (1)
Flou - Flou (2)Ambiguë (1) Imprécise (1)Pas précis (1) Vague (1)
Formation + Formation (14) Formation pro (1) Formatrice (1)
Important / Important (3) Importante (2)
Inadapté - Inadapté (1) Inadaptation (1)
Inégalité - Inégalité (1) Inégalité entre universités (1)
Inexistant - Inexistante (3)
Théorique (2)
Absente (1)
Aucune (1)
Manque (1)
Manquant (1)
Manquante (1)
Insertion + Insertion (7)
Débouchés (4)
Débouché (3)
Insertion professionnelle (2)
Insertion pro (1)
Issue (1)
Intéressant Intéressant (1) Pertinence (1)
Investissement personnel Travail perso (1)
Démarche individuelle (1)
Sacrifices (1) Individualisme (1)
Irréaliste - Irréaliste (1)
Impossible (1)
Utopie (1) Loin de la réalité (1)
Liberté + Liberté (2) Être libre dans la société (1)
Licence / licence Pro + Licence (3)
Licence professionnelle (2)
Licence pro (1) Licence prof (1)
Manque information Aucune information (1)
Pas assez d’information (1)
Manque info (1) Manque d’information (1)
Manque pratique - Manque de pratique (1) Peu de stage (1)
Master / master Pro + Master (7) Bac +5 (master) (1) Master prof (1)
Métier + Métier (17) Profession (6)
Nécessaire + Nécessaire (8)
Essentielle (1)
Déterminante (1)
Fondamentale (1)
Indispensable (1)
Obligatoire (1)
Objectif + Objectif (2) Objectifs (1)
Orientation Orientation (6)
Ouverture + Ouverture (2)
Politique - Suppression de poste (1) Politique (1) Politique d’économie (1)
Pratique + Pratique (4)
Mise en situation (1)
Pratique en milieu (1) Pratique sur le terrain (1)
Milieu professionnel (1)
Précarité - Précarité (2) Intérim (1)
Préparation + Préparation (5)
Privatisation - Privatisation (2)
Professeur + Professeur (1) Professeurs (1) Enseignant chercheur (1)
Professionnel Professionnels (1) Professionnel (1) Intervenant (1)
Projet + Projet (2)
Rare - Insuffisante (2)
Rare (1)
Faible (1)
Peu concret (1)
Peu fréquent (1)
Quasi absente (1)
Limités (1)
Limites (1)
Peu présent (1)
Peu présente (1)
Recherche + Recherche (1) Recherches (1) Chercheurs (1)
Rémunération Argent (3) Rémunération (2) Salaire (2)
Relation Lien (2)
Partenariat (1)
Collaboration (1)
Contact (1)
Relation (1)
Rencontre Pro Rencontre (2)
Rencontre des professionnels (1)
Rencontre de professionnels (1)
Rencontre professionnel (1)
Réussite + Réussite (2)
Rigueur Strict (2) Rigueur (1) Sérieux (1)
Sécurisant + Sécurisant (1)
Sécurisante (1)
Sécurité (1)
Rassurant (1)
Sécurité d’emploi (1)
Situation stable (1)
Spécialisation + Spécialisation (2) Spécialisé (1) Spécialité (1)
Stage + Stage (14) Stages (11) Terrain (stages) (1)
Statut Statut (1) Situation (1) Statut dans société (1)
Théorie + Acquisition théorique (1) Théorie (1) Connaissance théorique (1)
Travail + Travail (8) Jobs (1)
Utilité + Utile (2) Utilisé (1) Utiliser (1)

Annexe 2 : extrait du questionnaire de recueil de données

Seuls les items intéressant ce travail ont été mentionnés ci-après. Le questionnaire complet compte 14 questions.

3. Votre professionnalisation est, pour vous, un sujet
Très important □----□----□----□----□----□ Pas du tout important

4. Quels sont les cinq premiers mots qui vous viennent spontanément à l’esprit quand vous pensez à la « professionnalisation à l’Université ? »
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

5. Classez ces 5 mots par ordre d’importance (1 étant celui que vous jugez le plus important et 5 le moins important) puis cochez la case correspondant à votre opinion.

Classement Vous jugez ce mot :
Très négatif Négatif Neutre Positif Très positif
1.
2.
3.
4.
5.

12. Vous êtes :
□ une femme
□ un homme

13. À quelle sorte de motivation votre inscription en licence de Sciences de l’éducation correspond­elle ?
□ Plutôt culturelle
□ Plutôt professionnelle
□ À la fois l’une et l’autre

14. Qu’aimeriez-vous ou que vous paraît-il important d’ajouter à propos de la licence en Sciences de l’éducation ?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Haut de page

Notes

1 Nous reprenons ici le terme utilisé entre autres par Louis Vogel, président de la Conférence des présidents d’université, en 2011.

2 Source : ministère de l’Éducation nationale, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2010.

3 Source : ministère de l’Éducation nationale, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2010.

4 Cet échantillon est d’ordre pragmatique et écarte toute idée de représentativité. En particulier, les étudiants salariés, moins disponibles, y sont certainement sous-représentés car notre questionnaire a été administré aux étudiants présents lors d’un cours. Cette passation « captive » permet un taux de retour proche de 100 %. Précisons que cette promotion compte 326 étudiants inscrits en présentiel. Aussi, nos résultats s’inscrivent dans un ici et un maintenant particulier.

5 Un dictionnaire des catégories est disponible en annexe.

6 Nous n’avons considéré dans ce tableau que les catégories contenant au moins cinq éléments. La catégorie « divers » regroupant les éléments isolés a également été écartée. Dans chaque case, les catégories apparaissent par ordre décroissant de leur fréquence d’apparition. La police d’écriture majuscule ou italique indique que les mots constituant la catégorie ont été jugés par les sujets, en majorité absolue, respectivement positifs ou négatifs. La police d’écriture normale signifie un jugement neutre ou une absence d’une polarité majoritaire.

7 Seules deux propositions expriment une opinion négative à l’égard de la professionnalisation à l’université.

8 L’indice de cooccurrence traduit la force des liens entre les éléments. La force du lien entre deux éléments correspond au nombre de fois où les éléments sont cités simultanément par les sujets ; pour davantage de clarté, nous n’avons conservé que les liaisons supérieures à 1.

9 La possibilité d’une absence de représentation sociale de cet objet chez les étudiants interrogés que pourrait signifier ce résultat nous paraît peu probable au regard de l’importance que revêt la professionnalisation à leurs yeux ; cf. p. 2.

10 Pour davantage de précisions : http://www.generation-precaire.org/

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Analyse de similitude sur les réponses à une évocation hiérarchisée à partir de « la professionnalisation à l’Université » chez les étudiants de L3 en Sciences de l’éducation (N = 100). Arbre maximum en indice de cooccurrence, seuil de similitude = 2 8
URL http://rechercheformation.revues.org/docannexe/image/2087/img-1.png
Fichier image/png, 175k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Bruno Gachassin, Sabrina Labbé et Christine Mias, « Les étudiants face à la professionnalisation à l’université », Recherche et formation, 73 | 2013, 37-56.

Référence électronique

Bruno Gachassin, Sabrina Labbé et Christine Mias, « Les étudiants face à la professionnalisation à l’université », Recherche et formation [En ligne], 73 | 2013, mis en ligne le 14 avril 2016, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2087 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.2087

Haut de page

Auteurs

Bruno Gachassin

Université de Toulouse le Mirail, UMR EFTS

Sabrina Labbé

Université de Toulouse le Mirail, UMR EFTS

Christine Mias

Université de Toulouse le Mirail, UMR EFTS

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page