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Entretien

Formation des adultes, formation des enseignants

Entretien1 de Françoise F. Laot avec Gerard Malglaive
Françoise F. Laot et Gerard Malglaive
p. 69-78

Texte intégral

  • 1 L’entretien s’est déroulé le 13 septembre 2005. Les propos recueillis par Françoise F. Laot ont été (...)

1Préambule : Les réflexions qui ont accompagné le développement de la formation de formateurs d’adultes ont-elles eu un impact sur la formation des enseignants ?

  • 2 Au sens large de « système éducatif », c’est ainsi qu’il faudra entendre ce terme tout au long de l (...)
  • 3 Ils ont été reconstitués à partir de travaux déjà réalisés (Fréchet-Laot F., Contribution à l’histo (...)

2Préliminaire : Pourquoi avoir choisi Gérard Malglaive pour tenter de répondre à cette question ? Parce que son parcours croise à plusieurs reprises les deux mondes, celui de la formation des adultes et celui de l’École2. Dans les deux, il joue un rôle de pionnier en tant que formateur de formateurs. Il nous semble important de retracer, en quelques lignes, les moments clés de cet itinéraire3 au regard de la problématique de ce dossier, afin d’éclairer les propos tenus dans le cadre de l’entretien.

  • 4 B. Schwartz est alors directeur du CUCES et de l’INFA.
  • 5 Entré au CUCES en 1964, Gérard Barbary prendra la direction de l’ACUCES (association du CUCES) à la (...)
  • 6 Cf. P. Ranjard, « Une action de formation de maîtres », Éducation permanente, n° 12, 1971 ; F. F. L (...)

3Jeune ingénieur, fraîchement diplômé de l’Institut national de sciences appliquées (INSA) de Lyon, et après une expérience de deux années de coopération en Algérie, Gérard Malglaive est recruté à l’Institut national pour la formation des adultes (INFA) à Nancy, en 1965 par Bertrand Schwartz4. Il est chargé de travailler, avec Gérard Barbary5, permanent du Centre universitaire de coopération économique et sociale (CUCES), sur une action de formation des maîtres du cycle terminal pratique. Il en devient rapidement le responsable. Rappelons pour mémoire que les classes terminales pratiques doivent assurer la prolongation de la scolarité des jeunes de 14 à 16 ans en situation d’échec. Il s’agit pour l’INFA de former, par démultiplication, d’abord un groupe de maîtres, qui formeront ensuite des collègues, qui formeront des collègues. L’action de l’INFA devient donc une formation de formateurs de formateurs de maîtres. Cette expérience originale6 durera 5 ans, jusqu’à la suppression des classes terminales pratiques.

  • 7 Marcel Lesne entre d’abord au CUCES en 1962, puis à l’INFA en 1965. Il assurera la direction de l’I (...)
  • 8 Bertrand Schwartz se retire progressivement, dès l’automne 1968, et définitivement en avril 1969 de (...)
  • 9 Loi du 16 juillet 1971 « portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadr (...)

4Bénéficiant de la confiance de Bertrand Schwartz, Gérard Malglaive établit le lien entre ce dernier et Marcel Lesne7 au moment du changement de direction à l’INFA8. Par la suite, il représente Marcel Lesne dans des réunions organisées au ministère de l’Éducation nationale par Raymond Vatier. Ce dernier a été nommé en mars 1970 à la toute nouvelle Direction déléguée à l’orientation et à la formation continue (DDOFC) du Ministère. Son rôle consiste à préparer l’Éducation nationale à assurer de nouvelles missions dans le cadre des négociations en cours qui conduiront à l’accord national interprofessionnel sur la formation professionnelle et, par la suite, à la loi de 19719.

  • 10 G. Malglaive, « La formation des animateurs des CIFFA », Éducation permanente, n° 18, 1973.

5Au cours d’une de ces réunions, Raymond Vatier et son équipe demandent à Gérard Malglaive de mettre en place l’action de formation des animateurs des Centres intégrés de formation de formateurs d’adultes (CIFFA), préfiguration des Centres académiques de formation continue (CAFOC). Ces centres doivent assurer, auprès du recteur de chaque académie, l’animation et le développement de la formation continue. Par eux, l’Éducation nationale vise à organiser la formation de formateurs dans l’industrie. La première session de formation des responsables des CIFFA débute en octobre 1971. Il s’agit de « transformer des enseignants en formateurs »10. Gérard Malglaive forme ainsi les premiers formateurs d’adultes au sein de l’Éducation nationale. Parmi eux Jacky Beillerot et Jacques Hédoux…

6Cette action survit quelques mois à la suppression de l’INFA en 1973. Elle est en effet reprise, avec ses responsables, par l’Agence pour le développement de l’éducation permanente (ADEP) mise en place cette année-là pour succéder à l’INFA avec de nouvelles missions, mais Gérard Malglaive n’y restera pas longtemps.

  • 11 G. Malglaive, La formation et la qualification des agents de la formation continue, 1983, rapport r (...)

7Courant 1973, Marcel Lesne, qui a pris la responsabilité de la chaire de formation des adultes du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), lui demande de l’y rejoindre. Il participe au fonctionnement de la toute nouvelle équipe de formateurs de formateurs, puis assure la direction du Centre de formation de formateurs (C2F) du CNAM au départ de Marcel Lesne. Avec Yvon Minvielle, il entreprend de formaliser un contenu pour le cycle de formation de formateurs conduisant à un diplôme du CNAM. Au début des années 1980, le ministre chargé de la Formation professionnelle, Marcel Rigout, lui confie la coordination d’un rapport sur la qualification des formateurs d’adultes11. Différents projets l’amènent régulièrement, au cours des années 1980, à travailler sur la formation continue d’enseignants, notamment en lien avec les CAFOC.

  • 12 D. Bancel (dir.), Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres, MEN, 1989.

8Début 1990, un autre projet ramènera Gérard Malglaive à la formation des enseignants : la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), préparés par le rapport Bancel12. Il est en effet consulté au moment de leur mise en place et participe à un groupe de travail réuni par la Mission pour la formation des enseignants et la recherche (MIFERE), au ministère de l’Éducation nationale pour étudier la formation des premiers responsables et animateurs de ces futurs instituts. Chacun des membres de ce groupe de travail, parmi lesquels il retrouve Jacky Beillerot, étant invité à produire un projet sur la question, c’est le sien qui sera retenu. Il demande alors à collaborer avec Jacky Beillerot pour mettre en place cette première formation des cadres des trois IUFM pilotes, ceux de Grenoble, Lille et Reims, avec l’objectif affiché de « professionnaliser » les enseignants. Cette expérience ne se déroulera cependant pas comme il l’aurait souhaité. Il sera déchargé de la fonction de généraliser cette formation à l’ensemble des IUFM pour se consacrer à plein-temps, pour le CNAM, aux nouvelles formations d’ingénieurs, en apprentissage, connues sous l’intitulé Ingénieur 2000.

*

9À la question posée en préambule, Gérard Malglaive répond sans hésiter : non. Il n’y a pas eu d’impact de la formation de formateurs d’adultes sur celle des enseignants. Pour lui, les deux mondes sont nettement distincts. Il argumente sa réponse en deux points principaux :

  • les cultures respectives ne sont pas de même nature ;

  • en trente ans, la formation des formateurs d’adultes a évolué dans une direction qui a rendu la rencontre encore plus improbable qu’elle ne l’était au début des années 1970.

  • 13 On pourra utilement se reporter à l’entretien de Daniel Bancel, réalisé par Marguerite Altet, dans (...)

10Dans cette argumentation, l’histoire joue un rôle fondamental. Le seul impact, s’il fallait en chercher un, se situerait peut-être dans le fait que c’est à lui, Gérard Malglaive, que la MIFERE a confié la formation des premiers responsables des IUFM. Était-ce parce qu’il avait une grande expérience de la formation professionnelle d’adultes ? Rien n’est moins sûr, c’est plutôt, pense-t-il, en raison de son implication antérieure dans la formation d’enseignants, dans l’expérience des CIFFA notamment. C’est aussi sans doute, parce que son projet était le plus en cohérence avec l’idée de professionnalisation des enseignants telle qu’elle était développée dans le rapport Bancel13. C’est justement sur ce point-là, sur l’idée du métier, que les conceptions vont achopper, jusqu’à l’échec. Celui-ci sera disséqué, analysé, repris avec le recul, travaillé à travers l’écriture de ses mémoires, mais la blessure reste encore vive.

Culture enseignante et professionnalisation

Deux cultures antinomiques : l’une oblative, l’autre pragmatique

  • 14 Gérard Malglaive note par la suite que cette culture qui nourrit les enseignants fait bien souvent (...)

11Enseigner n’est pas un métier, pour ceux qui l’exercent, c’est une vocation, c’est une mission sacrée, il s’agit de transmettre la culture14. Comment cette mission est exercée n’a que peu de valeur au regard de la manière dont elle est pensée. Gérard Malglaive, tout en la regrettant, ne peut que constater la divergence entre deux visions des choses. Il cite, pour illustrer son propos le cas de cette professeure de lettres qui venait régulièrement au spectacle à Paris, à ses frais, pour s’enrichir culturellement et en faire par la suite profiter ses élèves. La formation des adultes, selon la conception développée à partir de la loi de 1971, insiste quant à elle sur les aspects professionnels ou le côté « métier ». Elle ne correspond pas à ce modèle.

  • 15 Loi Debré du 31 juillet 1959 « relative à diverses dispositions tendant à la promotion sociale ».
  • 16 Action du CUCES (1964-1982).

12La formation des adultes s’est idéologiquement construite contre l’école, avec une forte influence de l’éducation populaire. L’école est sélective, l’éducation populaire, au contraire, se veut généreuse et utopiste, elle vise à donner à tous accès à la culture. À Nancy, le projet de Peuple et Culture notamment, agissait souterrainement et les formateurs baignaient dans un bain « anti-école ». La rencontre ne s’est jamais faite entre les enseignants qui donnaient des cours du soir, sans réflexion spécifique sur leurs manières de faire, et les formateurs d’adultes. Un autre fondement de la culture des formateurs vient de la promotion sociale15, basée sur le perfectionnement dans le travail, notamment des ouvriers. Là encore l’aspect militant est prégnant. Le milieu de travail y joue un rôle essentiel. L’action collective de formation du bassin de Briey16 s’est construite sur la rencontre de ces deux influences, mais loin, très loin de la « culture scolaire ». La formation des adultes est liée aux problèmes tels qu’ils se posent à un moment donné, dans un contexte donné. Ses modes d’intervention changent lorsque les problématiques changent. L’école quant à elle s’est construite, à travers le temps, sous forme d’un système générant ses propres lois.

La professionnalisation des enseignants ? Par l’alternance poussée à l’extrême

  • 17 Au moins, pense Gérard Malglaive, sur les deux années de formation de l’IUFM.

13Pour Gérard Malglaive, il n’y a pas de professionnalisation sans alternance, on apprend en faisant. Mais alternance ne veut pas dire « stage », ce n’est pas suffisant. Il faut travailler en situation réelle, en responsabilité, sur le long terme17 et avoir la possibilité de retravailler ensuite sur cette expérience. Que ce re-travail s’appelle analyse des pratiques ou autrement, peu importe. Les deux approches : le faire et la théorie, qui permet la réflexion sur le faire sont indispensables. C’est ainsi qu’il a conçu la formation des ingénieurs par l’apprentissage. C’est ainsi qu’il concevait la formation des enseignants et c’est ce qu’il a proposé aux premiers responsables des IUFM : « Je suis allé un peu trop loin, j’ai dit que, finalement, la meilleure manière de former des enseignants, c’était d’en faire d’abord des maîtres auxiliaires ». Cette prise de position a provoqué un tollé dans le monde enseignant, représenté par ses interlocuteurs dans la formation des responsables des premiers IUFM, relayé par les syndicats, contre « le massacre des gamins » qu’une telle proposition supposait. Il était (il est toujours) impensable qu’un enseignant enseigne sans avoir au préalable le niveau disciplinaire requis.

14Gérard Malglaive avait pourtant poussé très loin sa propre logique, jusqu’à expérimenter lui-même ce qu’il préconisait, et se faire, pendant toute une année scolaire, « maître auxiliaire ». N’ayant encore jamais enseigné à des jeunes en formation initiale, il est allé trouver le proviseur du lycée Turgot, à côté du CNAM, qui l’a embauché pour enseigner la physique à des élèves de troisième de faible niveau. Là il a appris le métier, en faisant des erreurs, c’est « normal », c’est comme cela que l’on apprend. Il s’est souvent laissé déborder, mais ne pense pas avoir pour autant massacré les gamins. Il a même obtenu quelques résultats inattendus. Il est vrai, comme il le reconnaît lui-même, qu’il ne partait pas de zéro. Il était déjà « un peu pédagogue sur les bords » et ses études d’ingénieur lui conféraient un niveau, dans la discipline, largement suffisant. Il a pourtant fait des bêtises, c’est bien la preuve qu’il ne suffit pas de savoir. L’année suivante, après analyse, il aurait fait mieux…

15Sa performance n’a pourtant pas convaincu, et la formation des premiers responsables des IUFM a tourné court. L’idée de professionnalisation n’était pas, selon lui, « compatible avec le milieu ». Il convient de souligner qu’il n’avait pas à faire à proprement parler à des enseignants, mais à des responsables de Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale (MAFPEN), des inspecteurs ou des universitaires, soit des sortes d’enseignants puissance deux, ou « d’archevêques », éloignés des considérations matérielles du métier, mais porteurs de la culture ou de « l’idéologie enseignante ». Ils considéraient qu’ils n’avaient pas besoin de formation.

L’évolution de la formation de formateurs

Pédagogie et psychosociologie

  • 18 Fondateur de la pédagogie institutionnelle, cf. F. Oury, A. Vasquez, Vers une pédagogie institution (...)
  • 19 Alors permanent de l’INFA. Il rejoindra par la suite l’OFRATEME puis l’INRP.

16Au milieu des années 1960, on ne faisait pas de la formation de formateurs. Cela n’existait pas. On formait à la psychosociologie, on formait à la relation. Gérard Malglaive découvrait ces domaines en même temps que ses stagiaires, qui étaient à l’époque des instituteurs. Certains avaient bien davantage d’expérience que lui ! L’un d’entre eux s’appelait Fernand Oury18… C’était au cours de l’action de formation des formateurs des instituteurs des classes de terminale pratique. Le dispositif expérimental de formation était une vraie usine à gaz. Mais il s’agissait bien là de former des enseignants à enseigner, avec une dimension pédagogique adaptée au bas niveau de qualification. La psychosociologie apportait un plus à ces instituteurs. Patrice Ranjard19 a introduit dans cette formation la psychosociologie à tendance psychanalytique. Gérard Malglaive, avant de prendre la succession de Gérard Barbary à la tête de cette action, était chargé de former les professeurs techniques (PTA) de collèges techniques ou de centres d’apprentissage. « J’étais trop jeune, trop intello, j’inventais la pédagogie de l’objet technique ». Même s’il pense n’avoir pas été vraiment pris au sérieux sur ce dernier thème, il garde de cette expérience, de bons souvenirs et l’impression d’avoir beaucoup appris, notamment la conduite de groupes.

« Endoctrinement » et analyse des besoins

  • 20 En fait, ACUCES, Association du CUCES, sous statut loi 1901.
  • 21 Alors permanente de l’INFA. Aujourd’hui responsable d’une formation de formateurs au CUCES-Universi (...)
  • 22 P. Fritsch, sociologue, est alors permanent de l’INFA. Il y réalisera le premier travail sociologiq (...)

17C’est cette première expérience — et ses engagements politiques d’alors — qui lui valent d’être chargé de monter la formation des CIFFA avec un premier groupe mixte comprenant des professeurs des Écoles normales professionnelles d’apprentissage (ENNA) et quelques professionnels d’entreprise (PTT et EDF). Les ENNA étaient réputées pour être la base rouge de l’Éducation nationale. Or, ses responsables syndicaux avaient refusé qu’un organisme privé, le CUCES20, soit chargé d’une telle action. C’est à l’INFA (organisme public) qu’elle sera confiée. Gérard Malglaive, en tant que permanent de l’INFA, constitue de fait à peu près le seul recours possible. Le projet lui est présenté par Raymond Vatier et deux de ses collaborateurs (il s’agissait de Pierre Caspar et de Jean-Joseph Scheffknecht, encore partiellement cadres au CUCES) sans grande alternative possible. Aidé d’Andrée Collot21 et d’un autre collègue de l’INFA, il entreprend donc de monter cette formation, principalement à partir de ce qui se travaillait à l’époque au CUCES : l’analyse des besoins. Cela ressemblait un peu à de l’« endoctrinement ». Un temps très important (trop important estime-t-il aujourd’hui) était consacré aux aspects juridiques du droit à la formation… Certains venaient pour se former à la psychopédagogie des adultes. Mais ce n’était pas du tout l’objectif : il s’agissait de former des agents de développement de la formation continue en entreprise de l’Éducation nationale. Certains ont mis longtemps à le comprendre. Cela n’avait plus rien à voir avec le métier d’enseignant, c’était donc des gens qui venaient de l’enseignement pour faire un autre métier. Cela aurait pu être n’importe qui. Bien entendu, l’analyse des besoins n’est pas neutre : besoins de qui ? Des salariés ? Des patrons ? Philippe Fritsch22, alors son collègue à l’INFA, qu’il fait intervenir dans la formation avait déjà développé une critique sociologique de ce thème. Il était nécessaire de formaliser davantage son exploitation dans la formation.

« On est entré dans la méthodologie »

  • 23 Cf. G. Malglaive, Enseigner à des adultes, Paris : PUF, 1990.

18Être formateur d’adultes, dans les années 1970, jusqu’aux années 1980, consistait à mettre en œuvre une méthodologie professionnelle de l’action. La formation de formateurs va glisser progressivement vers celle de responsables de formation : comment organiser les formations ? La formation s’adressait explicitement à des formateurs d’entreprise, c’est-à-dire des personnes chargées de la formation au sein leur entreprise. Celles-ci n’y connaissaient rien, pas plus que leur hiérarchie. Si elles s’intéressaient à ces questions, c’est qu’elles avaient la « fibre sociale ». Gérard Malglaive et Yvon Minvielle vont mettre sur pied le cycle FFPS (qui signifiait alors « Formation de formateurs par séquences ») en essayant de conceptualiser et de rationaliser cette méthodologie. L’une de ces séquences, toutefois, s’appelait « le moment de l’enseignement ». Il restait donc, dans la formation, une attention à la pédagogie. Le terme « enseignement » était bien évidemment volontairement utilisé23. Pourtant, Gérard Malglaive constate que cette séquence ne répondait pas à une attente du public de la formation et que là réside la grande faille de la formation d’adultes : la pédagogie n’a jamais fait l’objet d’une attention suffisamment grande, elle a toujours été le « parent pauvre » de la formation de formateurs. Autant les responsables de formation étaient bien formés à l’organisation, à la méthodologie, autant les formateurs qui devaient se retrouver en face des groupes ont toujours été recrutés au dernier moment, souvent parmi des enseignants, « et on a fait des cours… comme partout ».

Vers « l’ingénierie de l’immédiat »

19Par la suite sont arrivées les nouvelles technologies, et avec elles, la fin du taylorisme et de nouvelles formes d’organisation du travail. La démarche des formateurs d’entreprise s’est modifiée. Ils sont devenus des managers. Les formations longues ont été délaissées au profit de formations courtes, qui coûtent moins cher. La formation des responsables de formation du CNAM au C2F s’est donc adaptée à cette nouvelle donne. Le FFPS s’est métamorphosé en « Fonction formation prévision sociale ». L’aspect pédagogique de la formation de formateur s’est encore un peu plus effacé, tandis que l’organisation, cette fois sous forme managériale, avec une dimension d’anticipation, et les fameuses compétences, ont surgi dans le paysage. Gérard Malglaive appelle cela, de manière sarcastique, l’ingénierie de l’immédiat : un problème survient ? Il faut le résoudre dans le court terme, tout en prévoyant le long terme. C’est du néotaylorisme, une nouvelle forme de « taylorisme mental ». Ceci n’a donc plus rien à voir avec la formation des enseignants. Bien qu’il pense y avoir contribué, malgré lui, par une rationalisation peut-être trop poussée, Gérard Malglaive regrette cette nouvelle orientation et se demande vers où l’on peut se tourner aujourd’hui pour revenir à d’autres conceptions de la formation de formateurs. Vers le social ? Il retrouve en effet, dans certaines formations de formateurs s’adressant à des publics en difficulté une partie de ce qui le motivait au début du C2F : un contenu fortement réflexif, avec un côté intellectuel poussé, très lié à la pratique, qui s’intéresse au vécu des gens…

Une question reste à creuser : pourquoi pas l’école ?

  • 24 50 % des ingénieurs n’auraient pas de diplôme d’ingénieur, selon Gérard Malglaive.
  • 25 G. Malglaive, La formation et la qualification des agents de la formation continue, op. cit.

20La formation d’adultes s’est construite hors de toute structure, hormis à partir des années 1980, dans l’entreprise. Aujourd’hui, un responsable de formation en entreprise est un cadre de l’entreprise, plus ou moins bien considéré, selon l’entreprise. Beaucoup n’ont pas de formation, mais pas plus ni moins que d’autres, comme les ingénieurs par exemples24. Il n’y a pas de statut, comme à l’Éducation nationale. Quand Marcel Rigout est arrivé avec la gauche au gouvernement, il a voulu réglementer, donner un statut aux formateurs. Le rapport de 198325 répond à cette demande. Gérard Malglaive, qui défendait alors l’idée de qualification pour les formateurs, pense à présent qu’il se trompait. C’était irréaliste de créer un diplôme. « L’histoire a montré que ce n’était pas la peine de tout encadrer ». Et puis les problématiques ont changé et les conclusions de ce rapport sont devenues caduques. Après tout, il a toujours défendu l’idée qu’on apprenait en faisant. Les diplômes peuvent s’acquérir en cours de route… La question du statut est sans doute un élément de différenciation dans les deux cultures des mondes de l’enseignement et de la formation. Mais elle ne fait pas tout. Il faut plutôt aller chercher, du côté de l’histoire, ce qui les sépare. Avant l’école laïque obligatoire, bien en amont de la Révolution, chez les jésuites, l’école apparaissait déjà comme un milieu très structuré, en France et en Europe du sud. En ce qui concerne la formation des adultes, une institution aurait pu changer la face des choses : le CNAM. Mais pris dans sa propre logique et au nom de l’idéalisme de promotion sociale, il a raté la loi de 1971. C’est un regret amer pour Gérard Malglaive.

21Interrogé sur ce que pourrait être, aujourd’hui, la formation des enseignants, Gérard Malglaive prend ses distances. Le projet initial des IUFM lui semblait motivant, mais la réalisation lui semble avoir globalement échoué, même si, ici ou là, quelques initiatives retiennent son attention. Il n’est plus en activité et ne se reconnaît pas la compétence pour préconiser quoi que ce soit. L’importance donnée à la discipline toutefois lui semble enfermante. Si les enseignants en possédaient deux, peut-être cela leur donnerait-il l’occasion de s’ouvrir à d’autres problématiques de la question éducative. Mais ce n’est certainement pas la seule voie à explorer. Il laisse le chantier à d’autres… Pour Gérard Malglaive, pour qui l’école de la République garde un sens (il est fils d’instituteur), l’histoire devra éclairer cette question qui reste obscure : pourquoi l’école en tant que système d’enseignement, n’a-t-elle pas réussi à prendre sa place pour jouer un rôle significatif dans la formation des adultes ?

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Notes

1 L’entretien s’est déroulé le 13 septembre 2005. Les propos recueillis par Françoise F. Laot ont été repris à la troisième personne et l’ensemble légèrement réaménagé à la demande de G. Malglaive.

2 Au sens large de « système éducatif », c’est ainsi qu’il faudra entendre ce terme tout au long de l’article.

3 Ils ont été reconstitués à partir de travaux déjà réalisés (Fréchet-Laot F., Contribution à l’histoire des institutions d’éducation des adultes : le Complexe de Nancy (CUCES/ACUCES-INFA) 1954-1973, thèse de sciences de l’éducation, université de Paris X-Nanterre, 1998) et de documents complémentaires que nous a fournis Gérard Malglaive à l’issue de l’entretien.

4 B. Schwartz est alors directeur du CUCES et de l’INFA.

5 Entré au CUCES en 1964, Gérard Barbary prendra la direction de l’ACUCES (association du CUCES) à la suite de Michel Deshons en 1973.

6 Cf. P. Ranjard, « Une action de formation de maîtres », Éducation permanente, n° 12, 1971 ; F. F. Laot, La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte. Le Complexe de Nancy, Paris : L’Harmattan, 1999.

7 Marcel Lesne entre d’abord au CUCES en 1962, puis à l’INFA en 1965. Il assurera la direction de l’INFA après B. Schwartz, en 1970 et 1971.

8 Bertrand Schwartz se retire progressivement, dès l’automne 1968, et définitivement en avril 1969 de la direction de l’INFA. Marcel Lesne en est nommé directeur en février 1970. La période de vacance de la direction a donc duré de longs mois.

9 Loi du 16 juillet 1971 « portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente ».

10 G. Malglaive, « La formation des animateurs des CIFFA », Éducation permanente, n° 18, 1973.

11 G. Malglaive, La formation et la qualification des agents de la formation continue, 1983, rapport rédigé à la suite des réunions du groupe de travail mis en place à l’initiative du ministère de la Formation professionnelle (multigr.).

12 D. Bancel (dir.), Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres, MEN, 1989.

13 On pourra utilement se reporter à l’entretien de Daniel Bancel, réalisé par Marguerite Altet, dans Recherche et Formation, n° 35, 2000, p. 133-144.

14 Gérard Malglaive note par la suite que cette culture qui nourrit les enseignants fait bien souvent l’impasse de la technique et des sciences.

15 Loi Debré du 31 juillet 1959 « relative à diverses dispositions tendant à la promotion sociale ».

16 Action du CUCES (1964-1982).

17 Au moins, pense Gérard Malglaive, sur les deux années de formation de l’IUFM.

18 Fondateur de la pédagogie institutionnelle, cf. F. Oury, A. Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle, Paris : Maspero, 1967.

19 Alors permanent de l’INFA. Il rejoindra par la suite l’OFRATEME puis l’INRP.

20 En fait, ACUCES, Association du CUCES, sous statut loi 1901.

21 Alors permanente de l’INFA. Aujourd’hui responsable d’une formation de formateurs au CUCES-Universités de Nancy.

22 P. Fritsch, sociologue, est alors permanent de l’INFA. Il y réalisera le premier travail sociologique sur les formateurs : P. Fritsch, L’éducation des adultes, Paris ; La Haye : Mouton, (coll. EPHE), 1971.

23 Cf. G. Malglaive, Enseigner à des adultes, Paris : PUF, 1990.

24 50 % des ingénieurs n’auraient pas de diplôme d’ingénieur, selon Gérard Malglaive.

25 G. Malglaive, La formation et la qualification des agents de la formation continue, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Françoise F. Laot et Gerard Malglaive, « Formation des adultes, formation des enseignants », Recherche et formation, 53 | 2006, 69-78.

Référence électronique

Françoise F. Laot et Gerard Malglaive, « Formation des adultes, formation des enseignants », Recherche et formation [En ligne], 53 | 2006, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/993 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.993

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Auteurs

Françoise F. Laot

Université René Descartes, Paris V, CERLIS

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Gerard Malglaive

Aancien directeur du Centre de formation de formateurs du CNAM, ancien directeur de Ingénieurs 2000

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Droits d’auteur

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