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Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980)

Landmarks for a history of the training of adults (1920-1980)
Hitos para una historia de la formación de los adultos (1920-1980)
Anhaltspunkte für eine Geschichte der Erwachsenenbildung (1920-1980)
Antoine Prost
p. 11-23

Résumés

Dégager les grands axes d’une histoire aussi complexe est déjà un projet ambitieux. Le champ de la formation des adultes s’est constitué, me semble-t-il, d’abord en marge de l’Éducation nationale (EN), sinon contre elle. L’Éducation nationale a tenté d’en prendre le contrôle hégémonique, mais elle a échoué, et la formation des adultes s’est constituée en domaine autonome et éclaté, avec des secteurs qui revendiquent chacun leur originalité.

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Texte intégral

Avant 1940

Le périscolaire

1Avant 1940, trois ensembles de formations existent en dehors des écoles et des lycées. Le plus important est l’ensemble péri ou parascolaire. Il se définit en complémentarité avec le scolaire. Dans le temps d’abord : ces activités ont lieu le jeudi ou le dimanche ou pendant les vacances dans le temps laissé libre par l’école, et qu’elles rendent formateur. Par l’âge de leurs publics ensuite, car elles s’adressent surtout à des adolescents qui vont quitter ou ont déjà quitté l’école sans être encore pleinement des adultes. Le premier xxe siècle est marqué en effet par une floraison de mouvements de jeunesse. Le terme même n’était pas utilisé au xixe siècle, et il apparaît dans une mouvance confessionnelle, au moment même où la mouvance laïque reprend le terme d’œuvres, aux connotations longtemps bien pensantes. « Mouvement » connote une entreprise collective, dynamique, à visée éducative et civique mais non directement politique. Son succès lui vaut d’être transféré du périscolaire au politique à la Libération par le Mouvement républicain populaire.

2La création de ces mouvements souvent catholiques est une réaction de l’Église à la laïcisation de l’École : elle n’aurait sans doute pas développé patronages et scoutisme comme elle l’a fait si l’École ne lui avait échappé. Mais l’explication n’est pas suffisante, car les premiers mouvements sont protestants : Éclaireurs unionistes en 1911, suivis par les Éclaireurs de France. Les Scouts catholiques et les Guides naissent après la guerre. À côté d’eux, les mouvements d’action catholique (JOC en 1927, JAC, JOCF, JACF) comptent des dizaines de milliers d’adhérents à la veille de 1940. Ils développent pour leurs activités religieuses des pratiques de formation utilisables dans d’autres secteurs de la vie sociale, comme le célèbre triptyque « voir, juger, agir », avec une démarche d’enquête systématique dans le milieu ; une phase de diagnostic et la mise en œuvre d’une action. Ces formations ont débouché sur des engagements divers, qu’on pense à « citoyens 60 » ou à « Vie nouvelle », issu du scoutisme (Jacques Delors, par exemple), au CNJA ou à la CFDT. La fécondité sociale de ces mouvements atteste l’efficacité de la formation qu’ils donnaient.

3Le monde laïque n’est pas inactif, loin de là, mais il est centré sur l’école et il fait appel avant tout aux enseignants pour développer le périscolaire : c’est moins une alternative qu’un complément. D’autre part, il est plus réticent que le monde catholique au sport, auquel il trouve un côté militariste. En revanche, il se réorganise entre les deux guerres en tissant une double structure, nationale par fédérations d’activités : vacances (UFOVAL), sport (UFOLEP), cinéma éducatif (UFOCEL), et transversale, avec les FOL (fédérations départementales des œuvres laïques). La force de ce réseau rend difficile l’émergence de mouvements socialistes — les Francs et franches camarades sont peu nombreux — mais non celle des Jeunesses communistes.

4Dans cette mouvance laïque deux nouveaux acteurs apparaissent avec le Front populaire. Le premier est devenu les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active. Il s’est constitué près d’Aix-en-Provence, aux vacances de Pâques 1937, au château de Beaurecueil, à partir d’une formation de moniteurs de colonie de vacances organisée sur dix jours. On parle alors de stages et de stagiaires. Du point de vue pédagogique, l’influence du scoutisme — le commissaire national des EdF (Éclaireurs de France) anime le stage — se combine à celle de l’éducation nouvelle. Cette formation s’institutionnalise avec la création en 1938 d’un diplôme de moniteur de colonie de vacances. Le second acteur est antérieur au Front populaire, mais les congés payés lui donnent une forte impulsion : ce sont les Auberges de jeunesse. Là aussi, les premières créations en 1930 relèvent du catholicisme social (Marc Sangnier), mais les laïques reprennent l’idée en 1933 et l’essor des auberges se produit sous le Front populaire avec des adultes — instituteurs ou institutrices souvent — comme « pères » et « mères » aubergistes : on reste dans la mouvance de l’EN (Éducation nationale). Il est significatif d’ailleurs que Léo Lagrange et son secrétariat d’État à l’organisation des loisirs, dépendant du ministère de la Santé en 1936, soient rattachés à l’EN en 1937. Celle-ci est alors en pleine rénovation (activités dirigées, classes-promenades, activités sportives), car l’obligation scolaire avait été prolongée d’un an en 1936 et le ministre Jean Zay ne voulait pas que cette année de plus soit une année comme les autres. Après la guerre, les écoles normales d’instituteurs confient régulièrement aux CÉMÉA une formation de moniteurs de colonie de vacances.

5À l’époque du Front populaire, deux autres secteurs entretiennent avec le secteur périscolaire des rapports complexes.

L’Éducation populaire

6Le terme d’Éducation populaire est alors dans l’air : la thèse de droit que soutient François Bloch-Lainé au matin des accords Matignon s’intitule ainsi : L’emploi des loisirs ouvriers et l’Éducation populaire. La chose remonte en fait à la fin du xixe siècle. Un premier courant, d’inspiration confessionnelle, avait donné naissance à des Centres sociaux ou à des Maisons sociales. L’éducation n’y était qu’un élément d’un projet de moralisation des classes ouvrières centré sur la prise en charge des problèmes des familles dans un quartier. Malgré la création d’une Fédération en 1922, la diversité des centres sociaux est très grande. Le second courant, syndicaliste-socialiste, plus directement centré sur la formation, avait inspiré au temps de l’Affaire Dreyfus une floraison d’universités populaires. Il s’était poursuivi dans les années 1930, sous l’égide de la CGT, avec le Centre confédéral d’éducation ouvrière (CCEO). La mobilisation des intellectuels contre le fascisme après le 6 février 1934 lui donne une impulsion nouvelle. L’Association des écrivains et artistes révolutionnaires crée en 1935, la Maison de la Culture, pour animer un mouvement culturel en direction du peuple. Le but, dit Aragon qui la préside, est « de rendre au peuple la culture d’hier et de construire avec lui celle d’aujourd’hui ». Ce projet de diffusion culturelle populaire bénéficie du soutien de l’EN alors en charge des bibliothèques, théâtres, musées et conservatoires. Il voit la multiplication des ciné-clubs, les premiers bibliobus, le développement du théâtre amateur. Le jeune Albert Camus, par exemple, fait ses premiers pas d’acteur à la Maison de la Culture d’Alger. La formation, ici, fait partie intégrante de ce que nous appellerions la diffusion culturelle. Ainsi les conservateurs syndiqués du Louvre organisent en 1936 des visites pour des ouvriers après leur journée de travail. Cet effort pour toucher un public entièrement nouveau inspirera l’éducation populaire à la Libération.

La formation professionnelle

7Elle trouve ses racines au xixe siècle, elle aussi, dans les compagnonnages ou dans des sociétés philomathiques ou philanthropiques soucieuses d’élever les ouvriers pour les affranchir de la misère. Initiatives très diverses, parfois soutenues par des municipalités, et qui prennent souvent la forme de cours du soir. Entre les deux guerres, apparaissent des actions de « perfectionnement professionnel » pour l’encadrement. Elles viennent d’institutions créées pour diffuser l’organisation scientifique du travail, comme la chaire qui lui est consacrée au CNAM, ou le Comité national de l’organisation française, une avant-garde militante qui s’assigne pour tâche de moderniser les entreprises en diffusant des méthodes nouvelles d’organisation ou de gestion. Dans cette nébuleuse, émergent le Comité d’études générales de l’organisation scientifique (CÉGOS), fondé en 1932 et le Centre de perfectionnement des affaires (CPA) que la Chambre de Commerce de Paris ouvre à côté des HEC. Ils ne partent pas des besoins d’en bas, et se heurtent à des résistances que leur notoriété et leur prestige ne suffisent pas toujours à surmonter, mais ils sont convaincus de détenir les clés du progrès. Il y a là un trait durable. En 1945-1950, la revue Hommes et techniques, expression de ce milieu, publie des invitations à des stages sur les procédures de recrutement, la gestion des fichiers de personnel, l’organisation des ateliers, etc.

8Les années 1930 suscitent un second type de formation professionnelle, qui vise cette fois les chômeurs, en réponse à la crise. Le ministère du Travail subventionne des centres de formation professionnelle, essentiellement dans la mécanique. Le grand syndicat patronal du secteur, l’UIMM, fonde une association pour gérer de tels centres, avec un succès médiocre. À la veille de la Guerre, quinze centres existent, dont quatorze gérés par cette association, et un quinzième par la CGT. Ils échappent entièrement à l’EN dont la doctrine, en matière de formation ouvrière, est toujours l’apprentissage complété par des cours. Les écoles pratiques de l’époque forment des agents de maîtrise et des techniciens, pas des ouvriers, et l’EN n’a pas de savoir-faire pédagogique en matière de formation ouvrière.

9Les centres de l’UIMM vont donc chercher ailleurs leur inspiration, et ils font appel au directeur de l’Institut psychotechnique de Lausanne, Carrard, un psychotechnicien. Tous les chômeurs ne sont pas rééducables, pense-t-on, et l’on veut s’assurer avant de les accueillir, qu’ils tireront profit de la formation. On croit très fortement alors à la psychotechnique et aux tests. L’Institut national de l’orientation professionnelle n’a pas encore ouvert ses portes rue Gay Lussac — son bâtiment ouvrira en 1940 — mais son esprit est déjà à l’œuvre. Cette formation va connaître une accélération rapide pendant la guerre.

Les tentatives de contrôle par l’Éducation nationale

Le triple héritage de Vichy

10Vichy souhaitait l’unification autoritaire des mouvements de jeunesse ; il y a renoncé devant l’opposition de l’Église. Il a donc laissé vivre les associations : scouts, guides, auberges de la jeunesse, et même les CÉMÉA qui disposent en 1943 de trente et un animateurs payés par le gouvernement et qui organisent huit stages. Mais il a supprimé les œuvres de la Ligue, et il a renforcé le contrôle de l’État en créant deux administrations qui fusionneront en 1946-1947, avec des délégués départementaux à la Jeunesse, des amateurs, de grands chefs scouts, et des inspecteurs et directeurs départementaux des Sports, plus proches de l’EN. Ainsi le directeur des Sports, est l’ancien inspecteur d’académie du Loiret, un des trois départements-pilotes en 1936 pour l’introduction du sport à l’école, et celui du ministre. Ces deux administrations fusionneront en 1946-1947, pour former l’administration de la Jeunesse et des Sports. À la Libération, elle relève de l’EN qui crée une direction des mouvements de Jeunesse et d’Éducation populaire. Les années cinquante et le début des années soixante sont l’âge d’or de ces multiples mouvements de jeunesse, des colonies de vacances, des camps. L’EN les finance, les contrôle, et elle en définit les normes d’encadrement, jusqu’à ce que la ve République rompe ce lien contre le vœu des acteurs.

11En second lieu, Vichy a inventé les écoles de cadres. Il en a créé une centaine pour pratiquement tous les secteurs de la vie sociale. Celle d’Uriage, la plus connue, n’est guère représentative : la plupart ont vivoté en combinant le patronage, le camp et l’école. Mais, par-delà les formules pédagogiques, l’important ici est la légitimation d’une idée forte qui domine l’évolution ultérieure : l’accès à une responsabilité suppose une formation. Ce principe fait apparaître d’immenses besoins de formation. Sous Vichy l’idéologie était prioritaire, l’aspect technique de la formation était entièrement subordonné à la révolution nationale. Mais l’idée que « être cadre » suppose une formation, a connu une longue postérité. L’idéologie a disparu, ou peut-être s’est-elle seulement estompée ; la légitimation de la formation, son imposition comme préalable à la prise de responsabilités nouvelles demeure.

12Le troisième apport de Vichy passe justement par deux écoles de cadres, celles des moniteurs des centres de formation professionnelle : à Paris, rue Dareau et à Clermont-Ferrand. Le secteur de la formation professionnelle trouve en quelque sorte ici sa voie. À la mobilisation, en 1939, la iiie République avait choisi en Raoul Dautry un ministre de l’armement énergique. Cet ancien directeur des chemins de fer de l’État savait diriger une grande entreprise et sa politique d’armement a été un succès : en mai 1940, la France produit plus de chars que l’Allemagne. Mais l’effort d’armement butait sur la pénurie de main-d’œuvre qualifiée. Dautry a donc pris le contrôle des centres de formation, il en a créé dans les arsenaux, et il a placé à leur tête des professeurs des écoles professionnelles de la ville de Paris formés par la méthode Carrard. L’objectif était de former des personnels qualifiés en trois mois parce qu’on n’avait pas le temps de dispenser une formation « méthodique et complète » comme l’EN la concevait. Pour gagner du temps, on a sélectionné les candidats par des tests psychotechniques, et on a organisé l’apprentissage de façon à créer chez les jeunes et les chômeurs en formation l’automatisme des gestes élémentaires. La caricature, dans les métiers du bâtiment, est l’apprentissage du maniement de la pioche : on trace à la craie sur le sol des cercles concentriques, on entraîne le stagiaire, placé au centre, à frapper avec la pioche, d’abord le cercle le plus éloigné, puis des cercles de plus en plus rapprochés. Pour l’EN, c’est du dressage ! Mais la méthode est efficace. Vichy, qui multiplie les centres de formation professionnelle avec une dimension sociale (infirmeries, cantines, fourniture d’habits), pour résoudre le problème des jeunes chômeurs, a besoin de nombreux moniteurs. L’école de la rue Dareau en formera 2 800, et celle de Clermont-Ferrand, entre 2 000 et 2 500. Ils sont recrutés systématiquement parmi d’anciens ouvriers, car on n’imagine pas alors que l’on puisse dispenser une formation professionnelle si on n’a pas travaillé en usine. Or ces ouvriers, qui ont appris leur métier sur le tas, trouvent que la méthode Carrard, avec la décomposition des activités professionnelles en gestes élémentaires et le développement systématique de l’habileté manuelle, fait gagner un temps considérable. Ils en deviennent des adeptes convaincus.

13Le directeur de l’Enseignement technique sous le Front populaire, puis sous Vichy, est un agrégé de philosophie. La création par le Secrétariat général à la Jeunesse des centres de formation professionnelle est pour lui doublement choquante. Institutionnellement, ils devraient revenir à l’EN, surtout s’ils doivent durer, et de fait ils se poursuivront avec les centres d’apprentissage (CA) de 1945, comme l’école de la rue Dareau avec les écoles normales nationales d’apprentissage de 1945-1946. Pédagogiquement, ces méthodes de dressage qui sont très formalisées et connaissent une large diffusion, heurtent profondément l’EN : savoir faire sans comprendre est pour elle une hérésie, on n’apprend que ce qu’on a compris. Mais pour prendre le contrôle de la formation professionnelle, l’EN a accepté sa pédagogie. Entre elle et les milieux, notamment patronaux, attachés à la formation professionnelle, le compromis a consisté pour ces milieux à accepter son contrôle, et pour elle, à admettre des méthodes contraires à sa philosophie. Mais ce compromis était solide, car le patronat a continué à jouer la carte des CA en 1946-1947, alors que le directeur de l’enseignement technique, une bonne partie des directeurs et sans doute la majorité des professeurs étaient communistes. L’efficacité de la formation comptait plus que l’idéologie.

14Sans doute aussi le patronat a-t-il accepté la scolarisation des apprentissages parce que l’EN n’était pas en situation de monopole. D’une part, les centres d’apprentissage d’entreprises lui échappaient ; de l’autre, la pénurie de main-d’œuvre qualifiée obligeait alors à développer la formation professionnelle accélérée des adultes. Pour des raisons très différentes, patronat et CGT poussent en ce sens. 150 centres de FPA existent en 1947, subventionnés par le ministère du Travail et gérés par une association qui prend en 1949 le nom d’ANIFRMO (Association nationale interprofessionnelle pour la formation rationnelle de la main-d’œuvre). Or, en fait, la FPA double les CA : ses méthodes sont celles de la rue Dareau ; ses stagiaires, dans leur immense majorité, sont des jeunes à peine sortis du système éducatif, et leur niveau d’insertion sur le marché du travail est celui du professionnel qualifié. Globalement, avec des différences selon les périodes et les secteurs de formation (surtout mécanique, constructions électriques et bâtiment), la FPA a contribué autant que les CA à la formation de la main-d’œuvre qualifiée des Trente Glorieuses.

L’essor de l’éducation populaire

15À la Libération, l’EN réussit donc à conserver une tutelle souple du champ périscolaire par l’administration de la Jeunesse et des Sports. Elle maintient son contrôle sur la formation professionnelle au prix d’une concession sur les méthodes, mais c’est un contrôle partiel, puisque la FPA relève du Travail. En revanche, un troisième domaine lui échappe : l’éducation populaire. Un puissant mouvement se développe alors en dehors d’elle, qui prolonge la mobilisation culturelle du Front populaire et celle de la Résistance. La création de Peuple et Culture n’est pas la seule, mais elle est emblématique de ce mouvement. Peuple et Culture prend la suite des équipes volantes d’animation des maquis et s’inspire du scoutisme et d’Uriage ; il se fonde à Grenoble, avec des résistants et des syndicalistes de la CGT et de la CFTC. Ses objectifs reprennent ceux des Maisons de la Culture de 1936. Son manifeste de 1945 est clair sur ce point : « Rendre la culture au peuple et le peuple à la culture, voilà notre but. On parle souvent de la culture populaire comme d’un enseignement mineur donné à un milieu privé de savoirs. Par “culture populaire”, on entend diffusion de la “culture” dans la classe ouvrière. La culture populaire ne saurait être qu’une culture commune à tout un peuple, commune aux intellectuels, aux cadres, aux masses ». Donc, il y a une culture. L’une des formes de l’aliénation ouvrière est précisément d’en être privé. En se proposant de rendre la culture au peuple et le peuple à la culture, l’éducation populaire œuvre à l’unité de la nation tout entière dans un projet révolutionnaire.

16Ces mouvements visent des adultes et définissent une pédagogie originale, avec notamment l’entraînement mental. Ils bénéficient du soutien des comités d’entreprise créés en 1945. L’EN perçoit là une concurrence ; le plan Langevin-Wallon (1947) affirme déjà la nécessité d’une éducation populaire non scolaire tout en en revendiquant la compétence pour l’école. En 1955, le thème devient central : c’est alors qu’apparaît le terme d’« Éducation permanente », d’abord dans un rapport d’un chargé de mission de l’Inspection générale de l’Éducation populaire, Pierre Arents, au retour d’un voyage d’études en Suède. Il faut, explique-t-il, penser désormais l’EN dans une perspective d’éducation permanente. Sa conviction est partagée par la commission que préside le recteur Sarrailh, et qui consacre une partie de son projet de réforme « à l’Éducation permanente et au perfectionnement professionnel ». Ce texte, repris dans le projet Berthoin, constitue le titre 5 du projet Billères (1956). L’éducation permanente a pour but « de prolonger l’œuvre d’éducation, de maintenir et de développer des connaissances professionnelles, de permettre aux travailleurs de s’élever, de faciliter l’adaptation et de reclassement des adultes ». La mouvance laïque s’implique dans ce projet, le conseil général de la Ligue s’en saisit en avril 1955 et lui consacre à Marly, haut lieu de l’Éducation populaire, une semaine d’étude en janvier 1956. Il s’agit d’une offensive de l’EN pour organiser sous sa tutelle l’ensemble de la formation permanente en donnant un rôle accru aux établissements scolaires qui jusqu’alors ne s’y étaient guère intéressés, et en créant des centres spéciaux d’éducation permanente. Les organisations et mouvements qui avaient déjà des actions dans ce domaine devraient demander un agrément pour s’intégrer à ce dispositif.

17Cette ambition va échouer pour plusieurs raisons. Les catholiques dénoncent d’abord dans ce projet une ambition totalitaire. L’agrément des centres spéciaux d’éducation permanente les inquiète et ils le refusent. Les partenaires éventuels sont jaloux de leur indépendance et plutôt méfiants. Passer toute sa vie sous la houlette des instituteurs n’est pas une perspective qui déclenche l’enthousiasme. L’EN ne mesure pas à quel point les raisons qu’on a de l’estimer sont des raisons de conserver ses distances envers elle. Elle n’admettra jamais vraiment que les animateurs socioculturels ne soient pas des fonctionnaires et ne dépendent pas d’elle : ses réticences devant la création du FONJEP l’attestent. Mais même les mouvements de la mouvance laïque tiennent à affirmer simultanément leur appartenance et leur autonomie.

18L’EN, ensuite, n’a pas d’argent. Elle n’a donc rien à offrir aux partenaires qu’elle voudrait contrôler. Elle entre en effet dans une phase de croissance explosive qui absorbe toutes ses énergies : les enfants du baby-boom arrivent en 6e et les scolarités s’allongent. L’EN a trop à faire pour se mobiliser sur la formation permanente qui n’est pas au centre de ses préoccupations. La tentative pour l’organiser en son sein échoue donc, ce qui est vécu en interne comme un démantèlement : pour les syndicats et la Ligue, l’idéal demeure un « grand » ministère en charge de tout ce qui est formation, scolaire ou non.

L’Éducation nationale réduite au scolaire

19Ce sentiment est renforcé par l’évolution institutionnelle de la ve République. L’administration de la Jeunesse et des Sports devient largement autonome, du moins jusqu’à son retour à l’EN en 1981. Le ministère de la Culture est créé en 1959 ; il retire à l’EN la direction des Beaux-Arts, et la tutelle d’une partie des associations culturelles, l’autre relevant de Jeunesse et Sports. Le Travail développe ses propres procédures d’agrément et il y soumet les formations professionnelles d’adultes organisées par l’EN. D’autres interlocuteurs apparaissent, notamment les collectivités locales (les communes) et les partenaires sociaux, ou encore le ministère de la Justice pour ses propres personnels. Bref, l’EN n’est plus qu’une constellation parmi d’autres dans une galaxie en expansion.

L’animation socioculturelle

20Les années 1960 sont marquées par le développement et l’autonomisation progressive d’un secteur, l’animation socioculturelle, en direction de la jeunesse au sens large et singulièrement de la jeunesse des quartiers que l’on ne dit pas encore défavorisés mais où il y a déjà des « blousons noirs ». Ce secteur bénéficie d’une forte politique d’équipements qui ne relèvent pas de l’EN. Son autonomie se structure autour de la gestion de ces équipements.

21Schématiquement, on peut distinguer deux grands réseaux d’animation, aux liens souples, et tous deux d’une très grande diversité interne, mais tous deux fortement inscrit dans un territoire par un local spécifique. Le premier est celui des centres sociaux. Il se caractérisait, dès avant 1940, par la diversité de ses activités, mêlant services d’assistante sociale, crèche ou halte-garderie, cours de couture, accueil des scolaires dans leurs temps de loisir, animations multiples (photo, etc.), conférences et débats. C’est un équipement social de proximité, ouvert à tous les publics. Les centres sociaux (et socioculturels dit-on après 1967) se développent surtout dans les grands ensembles, à l’initiative des caisses d’allocations familiales ou des promoteurs de logements sociaux auxquels l’État impose en 1965 de créer dans tous leurs programmes des LCR (locaux collectifs résidentiels). En 1971 — une date charnière dans d’autres secteurs — les caisses prévoient un financement partiel mais régulier des centres sociaux agréés. Leur administration incombe parfois aux CAF, aux promoteurs ou aux municipalités, mais elle prend le plus souvent une forme associative, avec le souci de faire participer les habitants concernés à la gestion de l’équipement.

22Le second réseau, tout aussi fédéral et diversifié, est celui des Maisons de Jeunes et de la Culture (MJC). Il vise un public plus ciblé et n’a pas la dimension sociale et familiale des centres sociaux, mais il rencontre les mêmes problèmes de gestion associative et de financement. Vichy avait fondé quelques maisons ou foyers, qui ont été repris en 1944 par une nouvelle association, la « République des jeunes », pour en faire des lieux de formation démocratique. Le premier président était André Philip, ministre socialiste, protestant, professeur d’économie politique. La République des Jeunes devient en mars 1946 « Fédération française des maisons des jeunes et de la culture ». Un décret de 1948 l’autorise à employer des fonctionnaires détachés de leur administration. En 1951, on compte 40 directeurs permanents de MJC, en 1964, 184 directeurs et 550 MJC. Elles bénéficient alors de la même politique d’équipement que les centres sociaux. On croit alors pouvoir résoudre les problèmes de socialisation et de délinquance des jeunes des quartiers en construisant des équipements et l’on ne conçoit plus de nouveau quartier sans une MJC ou un centre social. Au bénévolat succède la professionnalisation et la fonction de directeur de MJC ou de centre social devient un métier. Le FONJEP, créé en 1964, prend en charge une partie de la rémunération des directeurs de MJC, puis un an plus tard des directeurs de centres sociaux.

23Aux réseaux d’animation socioculturelle, on pourrait rajouter les institutions d’éducation surveillée, que développe le ministère de la Justice, avec ses propres structures de formation interne. C’est au total un immense domaine qui échappe à l’EN : les équipements ne dépendent pas d’elle, leur gestion est autonome et leurs personnels ne sont pas des fonctionnaires. Membre de droit du conseil de la Fédération française des MJC, la Ligue n’y siège pas, car elle juge que celle-ci empiète sur les compétences de l’EN. Mais il y a pire : les nouvelles fonctions d’animation sont progressivement définies par de nouveaux diplômes, le diplôme d’État de conseiller d’éducation permanente (DECEP) en 1964, puis, en 1970, le Brevet d’animation socio-éducative (BASE) et le Certificat d’aptitude professionnelle à l’Animation socio-éducative (CAPASE) qui devient le DÉFA en 1979. Or ces nouveaux diplômes échappent à l’EN pour leur délivrance comme pour leur préparation. Le DÉFA est sous la double tutelle des Affaires sociales et de Jeunesse et Sports. Le seul lien avec l’EN est informel : la préparation est souvent assurée par les CÉMÉA, où l’on trouve beaucoup d’instituteurs détachés ou mis à disposition.

24La structuration de l’animation socioculturelle en dehors de l’EN et la légitimation institutionnelle de pratiques éducatives très différentes de l’enseignement ont contribué, en retour, à rabattre l’école sur la seule instruction. On cherche en vain, en effet, dans les textes d’un Ferry ou d’un Zay, l’opposition entre instruction et éducation : pour eux, les deux notions sont indissociables et s’appellent l’une l’autre. Or, depuis une génération environ, ce discours n’est plus reçu et le couple antithétique instruction/éducation fonctionne quasi naturellement avec pour résultat de réduire l’enseignement à la transmission des savoirs. Le développement et l’institutionnalisation du nouveau métier d’éducateur en dehors de l’EN conduit à définir l’enseignant comme instructeur. On peut se demander ce qui est le plus lourd de conséquences pour l’EN, d’avoir perdu le contrôle de ce domaine en expansion, ou d’appauvrir son projet envers ses propres ressortissants.

La promotion sociale

25Un second secteur se développe mais va tourner court : celui de la promotion sociale. La FPA ne peut en être l’outil du fait de son niveau et de son public : elle mène à des emplois de professionnels qualifiés (P1) et concerne surtout des jeunes. Une véritable promotion sociale doit conduire plus haut des adultes déjà dans les entreprises.

26Cette idée qu’il faut promouvoir des travailleurs en organisant pour eux une formation spécifique admet deux lectures. Une lecture de gauche : il s’agit de promouvoir des élites ouvrières. Une lecture de droite : si les ouvriers bénéficient d’une promotion, il y aura moins de mécontentement et moins d’agitation ; la promotion est une propédeutique de la paix sociale. Des conjonctions politiques parfois surprenantes jouent en faveur de la promotion sociale du travail avec, notamment sous la ve République, deux lois en 1959 dont une de juillet relative à diverses dispositions tendant à la promotion sociale et la création en 1961 d’une Délégation générale à la promotion sociale. L’entreprise n’est pas négligeable. Le Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM), qui assurait depuis longtemps par des cours du soir la préparation de diplômes de technicien et d’ingénieur, crée en province des centres associés qui préparent aux mêmes diplômes (1952). À Grenoble, une expérience-pilote de promotion supérieure du travail se déroule sous l’égide du recteur, de l’enseignement supérieur, de l’enseignement technique et de l’union des ingénieurs. En 1963, on compte en France 45 000 stagiaires en promotion supérieure du travail, 75 000 en cours de niveau second degré et 75 000 en cours de premier degré.

27La ve République développe en effet la promotion sociale dans un but de mobilité et de paix sociales. Michel Debré s’engage fortement en ce sens, créant une Délégation générale à la promotion sociale auprès du Premier Ministre ; en décembre 1966, la loi d’orientation et de programme sur la formation professionnelle crée le Comité interministériel de la formation professionnelle et de la promotion sociale. Les termes ne sont plus les mêmes ; il ne s’agit plus seulement de promotion sociale, mais aussi maintenant de formation professionnelle. Les choses sont en train de changer imperceptiblement. C’est que la promotion sociale trouve assez vite ses limites. Elle repose sur une sorte d’ascétisme redoutable : les cours du soir, les week-ends sacrifiés. Le prix à payer limite son extension. II faudrait pouvoir sortir provisoirement de l’entreprise pour bénéficier de promotion supérieure du travail, mais si différents fonds, notamment le Fond national de l’emploi créé en 1963, permettraient de rémunérer les stagiaires, ils ne sont pas assurés de retrouver leur emploi après la formation. Un risque souvent dissuasif.

28Un secteur échappe à cette logique : la formation syndicale. La date centrale est 1955, avec à Strasbourg un colloque international organisé par Marcel David qui débouche sur la création de l’Institut des sciences sociales du travail, puis sur tout un réseau d’instituts du Travail. Il s’agit de mettre au service des confédérations ouvrières les compétences de l’enseignement supérieur : la formation est bien de niveau universitaire, mais elle est gérée de manière paritaire et consensuelle avec les confédérations. La loi de 1959 sur la formation des travailleurs appelés à exercer des responsabilités syndicales pose le principe de son financement et de la rémunération des stagiaires, principe que des textes ultérieurs mettront en œuvre non sans difficultés. Les confédérations, notamment la CGT à Bures-sur-Yvette et la CFDT à Bierville, développent leurs propres centres de formation sous la forme d’associations loi de 1901 susceptibles de recevoir des subventions. Bref, ce secteur particulier de formation d’adultes se développe de façon autonome.

29La promotion sociale proprement dite, qui était partiellement liée à cette formation ouvrière dans les années soixante, à Grenoble par exemple, va perdre son identité dans la décennie suivante. Certes, le réseau du CNAM poursuit son activité, mais le paysage est complètement modifié par la formation continue dans les entreprises.

La formation dans les entreprises

30Elle apparaît — d’abord dans de grandes entreprises — à l’initiative de directeurs du personnel soucieux d’améliorer les performances de la main-d’œuvre et de favoriser son adaptation à de nouveaux dispositifs techniques. Ce sont des pragmatiques qui veulent une formation sur le terrain, autour des problèmes concrets de l’usine, mais qui n’ont pas de modèle à suivre et sont à la recherche de méthodes. Les missions de productivité aux États-Unis leur font ainsi adopter le TWI, le training within industry, attesté par exemple dès 1952 à la SNECMA. Les Charbonnages de France empruntent à Peuple et Culture l’entraînement mental. À la Compagnie générale d’électricité, un polytechnicien revenu d’une mission de productivité aux États-Unis persuadé que le progrès passe par la formation, crée une cellule de formation pour toutes les usines du groupe. Il organise des stages-problèmes, animés par des ingénieurs devenus formateurs, où chaque demi-journée est consacrée à l’étude d’un problème exposé par l’agent qui l’a rencontré, en présence de son supérieur hiérarchique. La constitution en 1954 des GARF (Groupements amicaux des responsables de formation) amorce une réflexion collective sur ces questions.

31L’idée apparaît alors qu’il y a un savoir-faire de la formation et qu’il faut, pour le développer, sortir de l’entreprise. Renault fonde ainsi en 1958 le Centre inter-entreprises de formation, qui deviendra le CÉSI, avec la conviction que la formation sera meilleure si elle est organisée dans un cadre interprofessionnel. Des acteurs extérieurs, comme la CÉGOS, sont mis à contribution. D’autres se constituent pour proposer leurs services comme l’ARIPP (Association pour la recherche et l’intervention psychosociologiques) en 1959. Mais le plus important, dans ce bouillonnement où s’élaborent des pratiques de formation continue, est la création en 1954 à Nancy du CUCES (Centre universitaire de coopération économique et sociale) en partenariat entre l’EN, l’école des Mines et des organisations patronales. Dirigé par Bertrand Schwartz à partir de 1960 il met au point et diffuse des pratiques comme les bilans préalables, les analyses de besoin, la définition de modules, la formation de formateurs. Le CUCES formera beaucoup des acteurs majeurs de la formation continue.

32Dans ce contexte, où foisonnent les idées neuves, les entreprises développent les actions de formation pour leur personnel, et d’abord pour leurs cadres. Les budgets alloués à ces actions gonflent. Les partenaires sociaux négocient pour l’organiser et l’étendre aux entreprises réticentes ou trop faibles pour l’assumer directement. Un accord collectif débouche ainsi sur la loi du 16 juillet 1971, « organisant la formation professionnelle continue dans le cadre de l’éducation permanente » et instituant son financement par les entreprises. Il en est résulté un développement sensible des actions de formations et, dans un contexte bientôt dominé par la crise économique, les pouvoirs publics y ont contribué en finançant directement des stages pour demandeurs prioritaires : chômeurs, femmes, jeunes.

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33C’est ainsi que s’est mis en place un dispositif de formation d’adultes qui échappe pour l’essentiel à l’EN même si celle-ci a fini par s’organiser pour y intervenir avec la création des GRÉTA, se faisant ainsi une place notamment dans les actions financées par l’État. Ce dispositif comprend des formations institutionnelles créées par des structures socio-éducatives pour leurs personnels, des formations à visée sociale (promotion ou insertion), et des formations professionnelles financées par les entreprises ou les fonds qu’elles constituent.

34Dans cette évolution, la distance entre la formation initiale et la formation permanente s’est accrue ; les liens se sont distendus ; l’espoir placé dans la formation d’adultes pour régénérer les méthodes de l’EN s’est révélé vain. Et la professionnalisation de la formation ronge le bénévolat et le militantisme qui faisaient de la formation des adultes non pas un métier mais une cause.

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Pour citer cet article

Référence papier

Antoine Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) », Recherche et formation, 53 | 2006, 11-23.

Référence électronique

Antoine Prost, « Jalons pour une histoire de la formation des adultes (1920-1980) », Recherche et formation [En ligne], 53 | 2006, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/979 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.979

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Auteur

Antoine Prost

Professeur émérite, université Paris I, Panthéon-Sorbonne

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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