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Nouveaux cursus, nouveaux diplômes

La formation professionnelle des formateurs à l’Université
Raymond Bourdoncle et Régis Malet
p. 5-10

Texte intégral

Cadre et objectifs

1Les universités françaises affrontent aujourd’hui leur fonction professionnalisante dans un contexte nouveau : elles doivent l’inscrire dans les contrats quadriennaux qu’elles passent avec leur tutelle ministérielle, en explicitant les relations qu’elles entretiennent avec certains secteurs professionnels et les bassins d’emploi. Ce changement s’effectue sur fond d’internationalisation de l’enseignement supérieur et de concurrence entre établissements au niveau local, national et international. Après une longue période de croissance, les effectifs étudiants sont en baisse et désormais les universités doivent se préoccuper de leur attractivité. Elles se trouvent sous tension, obligées de gérer avec un budget insuffisant (l’investissement de l’État dans les établissements universitaires tend à diminuer), les attentes nouvelles des employeurs et des usagers. Viser la « professionnalisation des formations » est une façon pour les universités de renforcer à la fois l’articulation entre leurs formations diplômantes et le marché de l’emploi, et leur adaptation au marché concurrentiel de la formation.

2S’agissant du contexte international, le processus de construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche reconfigure l’offre de formation, et donc de la recherche. Avec la réforme du LMD (licence-master-doctorat) l’enseignement supérieur français passe progressivement d’une conception académique de la transmission des savoirs, longtemps dominante, à une approche plus professionnalisée des formations. L’esprit de la réforme est de favoriser la mobilité internationale des étudiants et de développer des formations permettant une meilleure « employabilité » en se mettant en phase de façon raisonnée avec les besoins du monde professionnel.

3Certes, comme on le verra ci-dessous dans la rubrique « Autour des mots », la représentation d’une université coupée, dès l’origine, du monde professionnel est historiquement inexacte. L’éloignement s’est produit après. Au cours du xxe siècle en France, l’Université a eu beaucoup de mal à s’ouvrir aux activités de plus en plus nombreuses recourant aux savoirs de haut niveau pourtant issus de ses laboratoires. Après 1960, le mouvement de professionnalisation s’est manifesté progressivement en formation initiale, avec la création des diplômes suivants : DEUST, DUT, MST, licence et master professionnels. C’est ce dernier diplôme, le plus récent, que l’on voudrait ici interroger.

4Ce diplôme est trop récent pour que la recherche à son sujet ait eu le temps de se développer. Aussi la plupart des analyses ici présentées dessinent l’état du terrain comme il est habituel lors de la mise en recherche d’un nouvel objet. C’est l’étape descriptive, où l’on établit et classe l’existant. Catherine Agulhon et Yannick Marcyan présentent les conditions de la création des masters pro dans les universités. Les articles de Marie-Laure Viaud et Thierry Piot décrivent les masters réalisés pour deux secteurs professionnels (la formation des formateurs d’enseignants et de travailleurs sociaux), tandis que Véronique Leclercq et Alain Marchive s’intéressent au rôle d’une discipline particulière, les Sciences de l’éducation, dans ces créations. Anne Jorro s’interroge sur l’un des problèmes centraux de toute formation professionnelle, le lien avec la pratique et la construction de l’alternance. Enfin, deux responsables de ces formations, Michel Fayol pour la formation des formateurs d’enseignants et Jean-Pierre Blaevoet pour celle des travailleurs sociaux, nous entretiennent de leur expérience en la matière.

Axes de problématisation et questions de recherche

5Pourquoi consacrer tout un numéro à un dispositif diplômant ? L’enjeu en est clair : le cadre des masters professionnels oblige à être attentifs aux enjeux de territoires et d’expertises existants, et permet de saisir comment sont conçus et mis en œuvre des processus pour articuler la formation, la profession et la recherche. Ainsi, dans toute formation professionnelle, la mise en place de l’alternance est centrale. Comment s’opère cette rencontre et comment se construisent les partenariats entre l’université, ses enseignants-chercheurs, et les secteurs professionnels, qu’il s’agisse des divers acteurs de la formation antérieure ou des employeurs ? Si, en IUFM ou dans les instituts de travail social, la formation professionnelle est pour une large part confiée à des « professionnels » (terme qui recouvre une multiplicité de statuts et de rôles, dans les institutions et sur le terrain des pratiques), qu’en est-il aujourd’hui, et qu’en sera-t-il demain, dans le cadre de ces masters professionnels ? Quels modèles de formation et d’alternance promeut la valorisation au niveau des options professionnelles de l’articulation entre formation, pratique et recherche ?

6Comment, dans ce contexte spécifique, ceux qui mettent en œuvre la professionnalisation et l’universitarisation des formations assument-ils la rencontre de champs professionnels divers, — ici, enseignement et travail social -, alors que chacun est spontanément insularisé dans sa culture professionnelle spécifique et dans son espace propre de formation ? Quelles dynamiques et quel type de métissage produit (ou pourrait produire) cette rencontre ? Les curricula, les professionnalités visées, la construction de l’alternance, les dynamiques des savoirs issus de la formation et issus de la recherche, pourraient en être à terme affectés.

7Plus frontalement encore : au-delà d’un remaniement formel, en quoi et comment les masters professionnels ont-ils reformulé l’offre de formation des anciens DESS ? Les conditions institutionnelles et politiques de leur promotion et les préconisations curriculaires qui sont adressées aux équipes universitaires favorisent-elles - ou pas - une redéfinition de leurs cahiers des charges ? Favorisent-elles de nouveaux liens entre recherche et formation ? Dans le cadre de l’alternance, qui est au cœur des enjeux de formation et de recherche, quelle reconnaissance peut se dessiner pour les professionnels, dans un contexte de formation qui promeut la construction de la réflexivité et l’expertise praticiennes ?

8Ce rapprochement pourrait modifier les professions de l’enseignement et du travail social, mais aussi, quel qu’en soit le cadre, la prise en compte des médiations en formation. Quels enjeux de recherche et quels nouveaux objets, le cas échéant, ces « nouveaux horizons » de formation dessinent-ils pour les Sciences de l’éducation ? Que peut la recherche pour mieux initier la socialisation professionnelle et construire des compétences plus efficaces et plus réflexives ?

9L’organisation du LMD constitue un continuum de formation. Cette promotion des masters professionnels à la faveur du tournant de la professionnalisation amorcé dans les universités françaises, a-t-elle des conséquences en amont et en aval des formations, c’est-à-dire au niveau L et D ?

10Et quels changements peut-on déjà constater, sur les curricula et les publics des masters ? L’accroissement du nombre de masters professionnels depuis la mise en place du LMD, manifeste sur un plan plus synchronique, l’évolution de la demande de formation adressée à l’université. Lorsque les équipes pédagogiques universitaires répondent aux injonctions de professionnalisation en accroissant le nombre d’options professionnelles dans les masters, quelles en sont les conséquences sur les objets de recherches ? Les effets à terme (c’est une hypothèse que nous souhaiterions vérifier) devraient concerner les responsables de formation, les réseaux de recherche et de formation mobilisés, l’autonomie des universités et de ses acteurs, le lien avec les praticiens et les acteurs éducatifs. Est-ce que ces évolutions créent les conditions d’une plus grande autonomie des universités, ou au contraire, favorisent-elles une subordination croissante aux attentes des acteurs socio-économiques locaux ?

11Ces évolutions et ces problématiques liées aux formations professionnelles universitaires, qui se sont redéployées en nombre au cours des dernières années, tout particulièrement dans le domaine de la formation des formateurs, sont lisibles dans les plans et les dispositifs de formation existants, mais aussi dans les formes de construction de l’alternance et dans la place accordée aux professionnels et aux enseignants-chercheurs. C’est la raison pour laquelle une large part des contributions rassemblées dans ce numéro fait la part belle à l’analyse en contexte des dispositifs de formation professionnelle universitaire.

Expériences, recherches et regards croisés sur la construction et la mise en œuvre des masters professionnels

12Les contributions de recherche qui suivent établissent un premier état des lieux et saisissent dans leur actualité et dans leur devenir les formations universitaires professionnelles qui ont fleuri depuis la mise en place de la réforme de l’enseignement supérieur. Ce faisant, ils fournissent, à divers titres, une base solide et des éléments d’éclairage précieux pour de futures recherches.

13Catherine Agulhon a une lecture résolument critique du terme de professionnalisation, qu’elle examine, au moment où l’autonomisation des universités les oblige à reconfigurer leur offre de formation à l’occasion de la mise en place du LMD. Analysant le discours de responsables de formation auprès desquels elle a enquêté, C. Agulhon signale les risques de dispersion et de dérive des formations universitaires, subordonnées aux exigences émises par les employeurs en termes de compétences professionnelles. La professionnalisation des formations universitaires favoriserait, selon l’auteur, le passage d’une autonomie institutionnelle des universités à une autonomie concurrentielle, et soumettrait l’extension de l’offre de formation à des partenariats entre l’université et des acteurs socio-économiques locaux. Ceci développerait une conception « adéquationniste » des formations universitaires, en rupture avec leur mission critique.

14La recherche monographique que présente Yannick Marcyan concerne une université de l’Est de la France. À partir d’un examen serré de l’offre de formation (licences et masters professionnels), Y. Marcyan analyse finement les liens entre les acteurs universitaires et les acteurs professionnels. Cela permet de saisir en contexte les formes d’implication des acteurs socio-économiques dans le processus d’élaboration des diplômes. On y trouve aussi des éclairages nouveaux sur la question de l’insertion professionnelle dans le processus concret de construction des diplômes professionnalisés et sur les modes de construction de l’alternance dans le cadre de ces diplômes.

15Véronique Leclercq et Alain Marchive examinent pour une discipline spécifique, les Sciences de l’éducation, l’évolution de divers diplômes - des diplômes d’université, un peu bousculés par les nouvelles licences professionnelles aux DESS transformés récemment en masters professionnels. Puis, ils examinent plus particulièrement les filières que les sciences de l’éducation ont depuis très longtemps développées dans un secteur, celui de la formation des adultes et de ses métiers, qui s’est beaucoup développé après 1971 (c’est-à-dire peu après 1969 et la réintroduction des Sciences de l’éducation dans l’Université).

16Marie-Laure Viaud enquête sur les masters qui s’adressent aux formateurs d’enseignants. Si les formateurs de terrain s’y inscrivent, c’est autant parce qu’ils ressentent un besoin de formation et de perfectionnement croissant que pour obtenir un titre pouvant éventuellement les aider à faire évoluer leur carrière. M.-L. Viaud examine aussi les formes de développement des partenariats interinstitutionnels favorisés par la création de nouveaux diplômes et la co-présence dans ces formations d’intervenants des institutions partenaires, qui permet aux formations d’être pérennisées à moyen constant. De façon corollaire, M.-L. Viaud confirme ici le fait déjà établi par les deux précédents articles d’Agulhon et de Marcyan : l’initiative de la création des masters professionnels vient des enseignants-chercheurs, et cela moins pour répondre à une demande des employeurs ou de leur public-cible, que pour satisfaire leurs propres besoins professionnels.

17Thierry Piot interroge les raisons et les formes d’élaboration des masters professionnels de formation de formateurs du secteur social, en inscrivant son propos dans le cadre général d’expansion de ce secteur professionnel dans un contexte de délitement du lien social. Les besoins de formation spécifiques que ces évolutions suscitent chez les travailleurs sociaux favorisent, selon T. Piot, le déploiement de deux logiques de professionnalisation concurrentes, l’une marquée par le modèle managérial qui met en avant la notion d’efficience et la notion de compétences, la seconde centrée sur une culture critique du champ social, où les compétences techniques sont au service de la dimension relationnelle du travail social. L’universitarisation de la formation des formateurs du travail social s’inscrit a priori dans la seconde perspective, réflexive et critique, mais cela impose d’examiner les formes d’alternance et la nature des savoirs mobilisés dans la formation des formateurs à l’université.

18C’est précisément à l’exploration des modalités de construction de l’alternance en formation de formateurs que se livre Anne Jorro. Elle examine la manière dont les enseignants-chercheurs contribuent, dans le cadre des partenariats de formation avec les terrains professionnels, à l’articulation des savoirs théoriques et des savoirs d’action. Les formes d’alternance alors mises en œuvre dessinent en creux un type de professionnalité visée. A. Jorro propose une modélisation de ces dispositifs d’alternance en explicitant les types de professionnalité impliqués. Elle enrichit ces perspectives en rendant compte d’une enquête menée auprès d’étudiants dans deux masters professionnels orientés sur le conseil, le développement professionnel et l’accompagnement en éducation. Ses données mettent en évidence les éléments déclencheurs de professionnalisation identifiés par les stagiaires.

19Les témoignages de deux promoteurs et concepteurs de formation de formateurs, dans les secteurs de l’enseignement pour M. Fayol et du travail social pour J.-P. Blaevoet, viennent compléter ces contributions de recherche, en retraçant les origines de ces masters et en pointant les problématiques spécifiques auxquels chacun de ces champs professionnels est confronté dans la mise en œuvre effective de ces formations et de ces diplômes.

20Dans la rubrique « Autour des mots », Raymond Bourdoncle s’interroge enfin sur le néologisme « universitarisation », au destin prometteur à la faveur de la prochaine réforme des IUFM. Parmi les nombreux aspects qui risquent d’être bousculés par ce processus, dont déjà le nom swinguant fait facilement trébucher, avec ses i qui reviennent toutes les deux syllabes, trois seront particulièrement analysés : les structures, les savoirs et les acteurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Raymond Bourdoncle et Régis Malet, « Nouveaux cursus, nouveaux diplômes », Recherche et formation, 54 | 2007, 5-10.

Référence électronique

Raymond Bourdoncle et Régis Malet, « Nouveaux cursus, nouveaux diplômes », Recherche et formation [En ligne], 54 | 2007, mis en ligne le 07 octobre 2011, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/926

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Auteurs

Raymond Bourdoncle

Rédacteur en chef invité
Université de Lille III (Proféor)

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Régis Malet

Rédacteur en chef invité
Université de Lille III (Proféor)

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