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HOFSTETTER Rita, SCHNEUWLY Bernard [dir.] (2007). Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées. Fin du 19e - première moitié du 20e siècle

Berne : Peter Lang, 539 p.
Raymond Bourdoncle
p. 159-162
Référence(s) :

HOFSTETTER Rita, SCHNEUWLY Bernard [dir.] (2007). Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées. Fin du 19e - première moitié du 20e siècle, Berne : Peter Lang, 539 p.

Texte intégral

1Ce gros ouvrage est issu d’une vaste recherche collective menée par l’équipe de recherche sur l’Histoire des sciences de l’éducation (ERHISE) et dirigée par Rita Hofstetter et Bernard Scheuwly. Elle visait à cerner l’émergence des sciences de l’éducation en Suisse, de la fin du 19e siècle à la première moitié du 20e. L’empan suisse, ici embrassé, peut au premier abord apparaître restreint pour un regard français habitué à travailler sur un territoire quatorze fois plus vaste. Mais la Suisse s’avère, en fait, d’une beaucoup plus grande variété, de par sa structure fédérale, qui articule les niveaux national et cantonal. Ce dernier, composé de nombreuses unités autonomes, mais ayant toutes un rôle primordial en matière éducative, engendre des politiques très diverses et conséquemment des arrangements institutionnels très variés en matière de formation des enseignants. Il en va de même des relations de cette dernière avec l’université, elle-même marquée par son contexte cantonal, malgré sa relative indépendance. À la richesse heuristique que fournissent ces possibles comparaisons territoriales, il faut ajouter celle qu’engendre l’existence d’aires culturelles qui, pour les aires germanophone et francophone, se distinguent fortement quant à leurs traditions universitaires.

2Cette richesse permet aux auteurs d’élargir leurs buts au-delà de celui déclaré dans le titre, l’émergence des sciences de l’éducation. Ils en profitent en effet pour aussi « dégager les logiques institutionnelles et cognitives sous-jacentes aux traditions
académiques différentes ». Ils veulent enfin appréhender ce phénomène comme prototype d’un processus de disciplinarisation secondaire. Dans celui-ci la discipline se constitue en référence à un champ professionnel qui, lui, préexiste, contrairement au processus primaire, où la discipline naît à l’université, sans référence antérieure à un champ professionnel, ce qui parfois ne l’empêche pas de connaître un processus de professionnalisation secondaire, où elle engendre des professions, comme ce fut le cas, par exemple, en psychologie, statistiques ou dans une bien moindre mesure, en sociologie. Toutefois, on oublie trop souvent que le processus bien distinct de disciplinarisation secondaire, qui part des problèmes à résoudre pour rendre l’action professionnelle efficace et non des connaissances idéelles à construire pour elles-mêmes est à l’origine des universités occidentales, avec leurs trois disciplines fondatrices : théologie, droit et médecine.

3Pour l’éducation des enfants et adolescents, qui s’est constituée en secteur professionnel autonome selon un processus de professionnalisation primaire multiséculaire, le processus de disciplinarisation secondaire est beaucoup plus récent. C’est principalement au 19e, siècle animé aussi bien par de grandes espérances éducatives que par de grandes réalisations (la construction des systèmes scolaires en particulier), qu’est apparu dans les universités un champ disciplinaire ayant pour ambition d’éclairer scientifiquement ce secteur des activités éducatives devenu beaucoup plus important.

4L’émergence d’un « champ disciplinaire est le résultat toujours provisoire d’un processus de spécialisation, différenciation et institutionnalisation de pratiques de recherche scientifique, historiquement et socialement situé », nous affirment les auteurs. Aussi, s’efforcent-ils d’abord, de bien définir leur unité d’analyse, le champ disciplinaire, constitué par les disciplines, variables dans le temps, qui ont été des référents scientifiques pour l’activité sociale et professionnelle qu’est l’éducation. Ils ont ensuite veillé à correctement territorialiser et contextualiser leur étude, en retenant tous les sites ayant développé une activité significative en sciences de l’éducation soit six sites principaux et trois sites particuliers. Selon les sites, cette activité est certes inégale, allant de la difficile et parfois provisoire création d’une chaire, ici, à la multiplication des chaires, instituts et filières, ailleurs.

5Trois démarches ont été mises en œuvre pour recueillir et analyser les nombreuses données rassemblées, de nature principalement archivistiques : l’étude de cas, l’approche comparative et l’analyse thématique. L’étude de cas a engendré six monographies détaillées et trois plus réduites, pour les sites particuliers. Tout en partageant le même questionnement et le même objectif comparatif, toutes ces monographies ont permis de saisir la spécificité de chaque site.

6La seconde démarche, l’analyse comparative, a permis de dégager trois configurations plus vastes. Dans la première, la configuration philosophico-pédagogique, typique de la Suisse alémanique, la pédagogie est confiée à des professeurs ordinaires de philosophie, tandis que sont créées dans les marges de l’université une ou plusieurs institutions plus transversales, avec des personnels beaucoup plus hybrides et des fonctions voulues par les instances politico-administratives. Dans la seconde configuration, dite pédagogique et très représentée en Suisse romande, on trouve la création directe et précoce de chaires en pédagogie, indépendamment de la philosophie, et ceci souvent avec le grade de professeur ordinaire, le plus prestigieux et avec l’appui de l’administration. La troisième configuration, dite psychopédagogique et représentée par Genève, est, elle aussi, très autonome vis-à-vis de la philosophie, mais très liée à la psychologie, dans ses approches empiriques et expérimentales des phénomènes éducatifs.

7La troisième démarche, l’analyse transversale, s’est focalisée d’abord sur les interactions entre ce champ disciplinaire et les autres champs sociaux, en quatre chapitres distincts. Sont successivement passés en revue la formation des enseignants et les rapports « profession/discipline » ; l’éducation des enfants alors dits arriérés et l’émergence de la pédagogie curative et de l’enseignement spécialisé, avec la formation de ses maîtres ; l’orientation professionnelle puis scolaire, avec le développement de la psychométrie et de la psychologie différentielle pour mesurer des aptitudes et celle de la psychologie du travail pour aider à sa rationalisation et à la sélection adaptée du personnel ; et enfin, à l’approche morale de l’éducation, cherchant à construire des doctrines et valeurs cohérentes pour l’action éducative sous l’égide de la philosophie, l’apparition et le développement des approches empiriques des phénomènes éducatifs, allant même jusqu’à proposer et même inspirer des réformes, comme l’éducation nouvelle à Genève.

8Est aussi analysée transversalement, en trois chapitres distincts, la structure communicative et cognitive interne des sciences de l’éducation naissantes. L’étude prosopographique des acteurs (71 enseignants-chercheurs) et des réseaux révèle certes une identité disciplinaire hybride avec cependant une même concentration des activités au niveau local et des références communes essentiellement allemandes (Wundt et Iéna). L’étude des voies de socialisation révèle l’autonomie du champ, qui devient une branche principale d’étude avec ses propres critères de certification, mais aussi son hétéronomie et sa dépendance au niveau doctoral de la philosophie. Est soulignée la spécificité du champ, avec une offre d’enseignement en éducation toujours croissante, mais en même temps son caractère hybride, avec la multiplication des enseignements dans les disciplines connexes. Les publications des acteurs du champ sont aussi hybrides. Elles sont marquées par une grande pluridisciplinarité et la forte présence des champs sociaux de référence, cette double hétéronomie étant d’ailleurs différemment accentuée selon les sites.

9Voici un ouvrage à l’architecture forte, complexe et très riche. Il n’est certes pas de ces ouvrages qui projettent sur une réalité non explorée la pureté déductrice et la simplicité géométrique de ce qui a été conçu sans autre référent que la pensée. Il se nourrit d’une très détaillée reconstitution archivistique des débuts d’une discipline, il y a plus de cent ans. Si le tableau résultant est beaucoup plus complexe, cela n’empêche pas l’émergence d’idées structurantes. Celles-ci ne vont certes pas sans exception. Mais elles y gagnent la force d’un enracinement empirique. C’est au total une grande architecture qui nous est offerte pour un petit pays. Mais un exemple (olympique) récent l’a encore montré, cela ne l’empêche pas d’offrir à de grands pays (la Chine) et au monde, de fortes et ambitieuses architectures, dont on ferait bien de s’inspirer.

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Pour citer cet article

Référence papier

Raymond Bourdoncle, « HOFSTETTER Rita, SCHNEUWLY Bernard [dir.] (2007). Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées. Fin du 19e - première moitié du 20e siècle », Recherche et formation, 59 | 2008, 159-162.

Référence électronique

Raymond Bourdoncle, « HOFSTETTER Rita, SCHNEUWLY Bernard [dir.] (2007). Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées. Fin du 19e - première moitié du 20e siècle », Recherche et formation [En ligne], 59 | 2008, mis en ligne le 04 octobre 2011, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/674 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.674

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Auteur

Raymond Bourdoncle

Université de Lille III

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