Navigation – Plan du site

Éditorial

Annette Gonnin-Bolo
p. 5-11

Texte intégral

1Je tiens, avant tout, à remercier Jean Guichard d’avoir accepté de participer, comme rédacteur en chef invité, à l’élaboration de ce numéro. Spécialiste du « counselling », il avait déjà produit de nombreux travaux sur cette démarche et a permis de choisir différents auteurs susceptibles d’apporter un éclairage nouveau et d’élargir sans doute le champ des chercheurs habituellement sollicités dans notre revue. Il a été à l’origine de ce numéro, mais n’a pu remplir sa tâche jusqu’au bout pour cause de surcharges professionnelles. J’espère cependant avoir mené à bien un numéro où il retrouvera des réponses à nos préoccupations communes.

  • 1 1 - 2002, « L’accompagnement : une nébuleuse », Éducation permanente n° 153, p. 43.

2Le projet de ce numéro de Recherche et Formation sur la notion d’accompagnement est né de plusieurs préoccupations. Les discours sur les pratiques de formation et d’éducation se réfèrent de plus en plus à une démarche qui serait celle de « l’accompagnement ». Derrière cette notion il est à la fois difficile à l’heure actuelle d’identifier une pratique sociale spécifique (Paul parle de « nébuleuse »)1 et même de la caractériser précisément dans un champ de notions proches comme conseil, tutorat, aide, coaching…

3Pourtant cette notion semble relier des approches qui veulent marquer de nouveaux rapports entre des individus dans le cadre de processus de « formation », « apprentissage », « socialisation professionnelle », « passage de certaines phases de la vie » etc., et qui donnent à l’individu une place de sujet à part entière. Différents auteurs attribuent ce mouvement en partie à Rogers qui a mis l’accent sur la capacité de tout homme à mobiliser des ressources pour peu qu’on l’y aide.

4Si le contexte socioculturel éclaire l’émergence de cette notion : montée des individualismes, affirmation du moi, injonction faite pour une recherche de l’épanouissement personnel, à quoi il faut également ajouter les transformations de l’organisation du travail et la crise de nombreuses institutions comme la famille ou la religion, « Crise des identités » (Dubar, 2000), c’est une nouvelle posture qui est à appréhender, par laquelle les individus ne reproduisent plus des modèles, car les modèles sont inopérants, mais ont à inventer leur propre façon d’être au monde.

5Par ailleurs, la revue Recherche et Formation s’est préoccupée dès sa création de suivre l’actualité des recherches portant sur la formation et des processus de formation et de les situer dans les évolutions sociales, politiques et professionnelles au niveau national et international.

6Dans le numéro 17 (1994), M. Altet et M. Fabre proposaient de problématiser les dispositifs de formation par l’articulation de trois logiques : une logique socioprofessionnelle (la situation et la pratique), une logique épistémique autour des savoirs théoriques, et la logique du sujet… Au cours de deux décennies l’exploration des différents pôles s’est affinée, et on a pu observer à la fois les mouvements de balancier entre des logiques centrées sur les savoirs (et le numéro 60 qui traite de la formation universitaire traduit un mouvement en cours en France) des logiques centrées sur des pratiques (et des situations, du travail) et des logiques plus centrées sur les sujets en particulier à travers les approches cliniques.

7Dans le numéro 61, M. Durand propose une synthèse sur la notion de tutorat qui est au cœur des problématiques d’alternance, un des concepts (notion ou concept ?) qui permet d’articuler les trois pôles. Le numéro présenté ici se centre, à travers différents articles, sur l’accompagnement, notion qui permet de retrouver la question de la subjectivité des sujets et des postures nécessaires à leur prise en compte, des savoirs et des apprentissages pratiques voire existentiels.

8De nombreux numéros de revues, des articles, des ouvrages ayant déjà été consacrés à l’accompagnement, ce numéro de Recherche et Formation est centré sur l’accompagnement en formation et en éducation, objet spécifique de la revue.

9Dans les pratiques de formation qui se développent dans le champ de la formation et de l’éducation, pourquoi revendique-t-on de plus en plus cette démarche d’accompagnement, et concrètement que fait-on lorsqu’on parle d’accompagnement ? Comment la met-on en œuvre sur les plans institutionnel, organisationnel, et interindividuel ? Quelles pratiques exactes recouvre-t-elle ? Quel mythe peut-elle abriter ?

10Il peut paraître naïf ou très ambitieux d’apporter quelque chose de neuf sur un sujet sur lequel on a déjà beaucoup écrit. Sans doute ce numéro, comme le souligne J.-P. Boutinet dans l’entretien, manque-t-il aussi d’une problématisation plus élaborée que les questions posées. Mais est-il possible aujourd’hui de faire un point sur les savoirs produits autour de l’accompagnement ? Modestement, dans la construction du numéro Jean Guichard et moi-même avions privilégié deux axes : des apports théoriques nécessaires à l’élucidation de cette notion (Paul, Boutinet) de son émergence (Roquet, Boutinet) et des analyses de dispositifs se référant à l’accompagnement afin de saisir l’opérationnalité de cette démarche dans ses aspects organisationnels et institutionnels (Cros et Aubret) ainsi que dans ses aspects plus pratiques (Fabre et Fleury, Olry-Louis, Mouton).

11En effet, comme dans toute pratique sociale, nous pouvons observer des évolutions, inflexions, transformations des pratiques, qui interrogent le chercheur. Notre numéro se veut donc, à travers quelques exemples de recherches, faire un point sur les pratiques mises en œuvre et sur le sens que prend progressivement cette notion dans le champ de la formation.

Une notion polysémique

12En convergence avec le « autour des mots » de M. Paul qui montre bien la « nébuleuse » sémantique de différents termes renvoyant à la notion d’accompagnement (aussi bien dans le champ de la recherche que dans le champ des pratiques sociales), on peut constater en effet que, en parlant d’accompagnement, certains auteurs envisagent davantage le conseil (Mouton) ou le tutorat (Olry Louis).

13L’impossibilité d’enfermer la notion d’accompagnement dans une définition ou une pratique stabilisée en fait à la fois la richesse (elle permet aux chercheurs et praticiens d’en explorer des dimensions sans arrêt renouvelées) et la difficulté : à tout appeler accompagnement ne risque-t-on pas de la diluer et de lui faire perdre sa spécificité ?

14Plusieurs auteurs notent également la filiation de cette notion avec d’autres comme le compagnonnage, voire simplement la pédagogie (Aubret) : habillement et résurgence de formes anciennes, si elle n’est pas vraiment nouvelle elle renvoie à des modes inédits de transmission de savoirs d’action.

Un contexte en mutation

15Le contexte dans lequel a émergé la notion d’accompagnement est souligné par plusieurs auteurs. P. Roquet analyse le pourquoi de l’émergence de l’accompagnement et la multiplication des références à cette notion en le situant dans une évolution sociétale : reprenant les analyses de Dubar, il montre comment dans une société « en crise » où les modèles concernant la famille, le couple, le travail, se sont « brouillés », l’individu est maintenant en situation de reconstruire en permanence son identité dans des sphères d’activités différentes et non plus dans une situation de conformation à un modèle ; la formation des adultes prise dans ce mouvement a dû repenser ses propres modèles et les transformer en y intégrant la dimension de l’accompagnement ; l’accompagnement met bien en avant la place prépondérante qu’occupe « l’individu » dans notre société, mais en même temps le « sur-responsabilise » et donc le fragilise (thème que nous retrouvons chez J.-P. Boutinet).

16Les modalités de construction identitaire dans nos sociétés contemporaines se sont transformées car « l’individu recompose en permanence sa trajectoire personnelle et professionnelle en alternant des cycles temporels segmentés, découpés, non linéaires ».

17M. Paul rejoint P. Roquet en insistant sur la valorisation du sujet-acteur et de sa (sur)responsabilisation.

18J.-P. Boutinet souligne également l’absence de cadres donnant des repères dans nos sociétés et la fragilité des individus qui en découle ; il met aussi l’accent sur la surinformation de nos sociétés qui se fait au détriment de la communication et place le sujet en situation de choix permanents et difficiles.

19Dans ce contexte brouillé, où l’individu doit se repérer, choisir, se construire, voire se reconstruire, mais aussi agir sur le contexte lui-même, l’accompagnement devient une nécessité. La formation professionnelle est interpellée par ces transformations et ne peut plus être pensée comme simple transmission de savoirs professionnels. Même si l’accompagnement présente des parentés avec la notion beaucoup plus ancienne de compagnonnage c’est dans un tâtonnement, un « bricolage », pour reprendre un terme trouvé dans plusieurs articles, que vont se construire les nouvelles modalités de professionnalisation, d’acculturation, de développement personnel des individus.

L’importance des cadres institutionnels et organisationnels

20En formation initiale J.-C. Mouton s’intéresse « aux activités de travail des maîtres formateurs, ces enseignants expérimentés qui ont la charge de guider les premiers pas des débutants sur le terrain » et propose une analyse du conseil pédagogique dans le cadre méthodologique de l’auto confrontation : il en montre les aspects pragmatiques, « les dilemmes et conflits » ; le conseil se co-construit avec le stagiaire et c’est dans un va-et-vient de questions et de requestionnements, de confrontations, que les activités des deux personnes évoluent et prennent sens. Il insiste sur l’importance du cadre institutionnel qui peut ou non permettre ces échanges et interroge la possibilité de poursuivre ces démarches dans le cadre de la mastérisation de la formation des enseignants.

21Sans en faire le cœur de ce numéro la plupart des articles souligne l’importance des cadres institutionnels : la mise en forme, l’organisation sociale des démarches d’accompagnement en donnent à la fois les possibilités de mises en œuvre mais comportent aussi des limites voire des dérives.

22Ce numéro ne présente pas de recherches sur la formation continue des enseignants au sens strict : j’ai ainsi demandé à F. Cros, qui conçoit les processus d’innovation comme des pratiques de développement personnel et professionnel des enseignants, quel sens prenait l’accompagnement des enseignants dans les démarches innovantes. Reprenant la notion d’Innovation dans le système éducatif, elle distingue différentes phases du sens accordé à ces pratiques dans la conception générale des politiques éducatives. Ces phases sous-tendent des conceptions différentes de l’accompagnement que le ministère va mettre en place ; si accompagner les enseignants dans leur développement professionnel est un enjeu central, l’injonction à innover et à accompagner l’innovation pose cependant plusieurs questions. F. Cros souligne ainsi la tension entre une posture d’accompagnement qui serait la prise en compte du sujet et de ses projets et le souci des décideurs d’orienter la direction dans laquelle doivent aller les sujets.

23Cet article me semble souligner la question de la place de la norme ou des normes (question jamais formulée en tant que telle) de l’accompagnement. Celui-ci veut-il laisser aux sujets la possibilité de se construire leur propre champ de valeurs et de normes ou reste-t-il dans le champ d’une transmission où les normes et valeurs professionnelles seraient transmises ? Cela rappelle la question des « savoirs » transmis soulevée par J.-P. Boutinet qui voit dans l’accompagnement une sorte de renoncement à la transmission de savoirs.

24J. Aubret dans son analyse d’un dispositif de Validation des acquis à l’Université, en insistant aussi sur l’importance du cadre organisationnel, met en évidence le double paradoxe des démarches d’accompagnement : paradoxe pour l’individu qui doit devenir « agent de soi » mais aussi entrer dans un dispositif finalement très cadré.

L’importance de l’interaction langagière

25I. Olry-Louis, quant à elle, montre combien il est difficile d’analyser l’activité réelle des tuteurs et de mesurer l’efficacité du tutorat : mais, croisant dans son analyse les approches de la psychologie expérimentale et du développement et des approches en « situation réelle », elle dégage des pistes qui permettent de mieux comprendre ce qui se joue dans la relation entre deux personnes dans un contexte institutionnel de tutorat et les conditions qui font que les tutorés disent en tirer bénéfice et apprendre ; le bilan des analyses sur le point de vue des tutorés et des ajustements tuteur-tutoré apporte un éclairage tout à fait intéressant.

Technicité et professionnalisation

26L’importance de la relation individuelle se confirme dans plusieurs articles.

27M. Fabre et B. Fleury posent la question, finalement déterminante, des effets de cette démarche d’accompagnement en formation dans le cadre d’un contexte professionnel en mutation (l’agriculture) : « Comment sortir de l’applicationnisme sans démagogie ? ». Si l’accompagnement élimine la notion de prescriptions, peut-il permettre à des acteurs de découvrir un ensemble de possibles où ils seront seuls à décider ? Ils insistent sur la nécessité d’un travail de co-construction entre accompagné et accompagnateur et sur ses modalités.

28L’ensemble de ces articles renvoie aux questions de compétences de ces « accompagnateurs » : compétences techniques certes, mais surtout relationnelles, et à la professionnalisation ou non de cette « fonction ». R. Bourdoncle insiste sur ce point dans l’entretien avec J.-P. Boutinet, mais, comme dans les différents articles, le débat reste ouvert.

29Un mot-clef revient cependant régulièrement : la réflexivité (qui passe donc par le langage comme le souligne Boutinet). Celle-ci devient la colonne vertébrale de ces pratiques : réflexivité de la part de l’accompagnateur, qui analyse, reformule, mais aussi met en questions ses propres savoirs ; réflexivité indispensable de l’accompagné ou plutôt apprentissage de la réflexivité qui va lui permettre de se construire en prenant de la distance, en problématisant et co-construisant avec un autre dans une posture « d’aîné ».

30L’altérité est donc ici centrale mais, paradoxalement, comme le souligne Boutinet, au service de l’individu… la notion d’apprentissage par le groupe a disparu depuis au moins une décennie.

31Ce numéro me paraît confirmer, enraciner quelques savoirs relatifs à cette notion d’accompagnement :

  • cette pratique qui se développe pour répondre aux exigences d’une société en mutation (postmodernité ?) donne une place prépondérante à « l‘individu », mais un individu fragilisé qui se veut autonome ou en marche vers l’autonomie ;

  • la société a perdu ses repères et manifeste une crise des savoirs et des modèles de transmission ;

  • un modèle de formation émerge, fondé sur des interactions entre individus, sur la relation et sur la co-construction de nouveaux savoirs appropriés par chacun ;

  • une réflexivité permanente est nécessaire, qui implique des savoirs, des postures, des compétences.

32Il me semble également, de par la diversité de ses approches, que ce numéro ouvre des perspectives larges sur la formation dans différents domaines et doit permettre de situer mieux des problèmes plus spécifiques, plus locaux, qui se posent à des formateurs. Il donne également des clefs de compréhension de difficultés rencontrées.

33Mais des questions demeurent. Elles sont relatives à la recherche. Doit-on aller vers une unification de la notion, afin d’éviter sa dilution ? En en faisant un postulat de départ et en cherchant des modalités « pures » d’accompagnement dans les pratiques pour baliser ce qui en relève et ce qui n’en relève pas, ne retrouve-t-on pas une démarche abandonnée depuis longtemps pour des notions de même nature comme l’alternance, le partenariat ou l’innovation ? Elles concernent aussi les normes : le refus du prescriptif n’est-il pas une façon voilée d’être prescriptif ? De faire admettre à l’autre un chemin qu’il n’a pas choisi ? Et enfin la professionnalisation : accompagner implique des compétences et un statut, mais doit-on l’enfermer dans celui d’accompagnant ou est-ce une dimension particulière dans une professionnalisation de formateur ? Formation et accompagnement sont-ils complémentaires, antagonistes, ou relèvent-ils de paradigmes différents ?

Haut de page

Notes

1 1 - 2002, « L’accompagnement : une nébuleuse », Éducation permanente n° 153, p. 43.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Annette Gonnin-Bolo, « Éditorial », Recherche et formation, 62 | 2009, 5-11.

Référence électronique

Annette Gonnin-Bolo, « Éditorial », Recherche et formation [En ligne], 62 | 2009, mis en ligne le 28 septembre 2011, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/397

Haut de page

Auteur

Annette Gonnin-Bolo

Université de Nantes
Rédactrice en chef invitée

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page