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Notes critiques et lectures

TATTO Maria Teresa, Reforming Teaching Globally (2007)

Oxford : Symposium Books, Oxford Studies in Comparative Education, 280 p.
Régis Malet
p. 166-168
Référence(s) :

TATTO Maria Teresa, Reforming Teaching Globally (2007). Oxford : Symposium Books, Oxford Studies in Comparative Education, 280 p.

Texte intégral

  • 1  W. K. Cummings, The InstitutionS of Education, Oxford : Symposium Books.

1Le livre dirigé par Maria Teresa Tatto, de l’université du Michigan, est bienvenu dans un contexte international de forte turbulence pour la formation à la profession d’enseignant. Signalons d’abord que la forme de la publication recensée est double : il s’agit à la fois d’un ouvrage et d’un numéro de la revue d’éducation comparée Oxford Studies in Comparative Education. Au moment où la formation des enseignants français connaît un tournant aussi important que celui qu’elle a connu il y a vingt ans avec la création des IUFM, le détour international et la comparaison des forces et des influences globales qui pèsent sur les réformes nationales de la profession enseignante et de la formation à son exercice est utile. Ce détour peut révéler des convergences, des contrastes et des médiations à l’œuvre dans les politiques contemporaines en direction des enseignants et, plus largement, de l’école et de ses acteurs. Les influences des réformes éducatives sur les enseignants et leur formation sont ici abordées sous deux angles : celui des forces globales qui s’exercent sur les systèmes de formation nationaux et celui, plus local ou domestique, des institutions de formation et de leur capacité -ou non- à résister à ces forces exogènes (en référence explicite aux travaux de Cummings sur ces enjeux)1. Le mouvement global de réforme systémique de l’éducation ne s’exprime pas tant, selon l’auteur, par des tendances internationales à la décentralisation des systèmes éducatifs, processus en effet observable dans bien des pays, que par des formes et des significations très diverses qu’il revêt. Il se manifeste plus fondamentalement par une recomposition des savoirs et des valeurs à transmettre et de leur contrôle, du rôle des institutions d’éducation et par le développement de nouvelles formes de régulation et d’administration de ces institutions et de leurs acteurs, au niveau global et -élément récurrent au point de devenir parfois un gimmick- sous l’influence décisive d’organisations supranationales que l’auteur identifie comme autant d’agences de promotion de la globalisation éducationnelle : OCDE, Banque mondiale, IEA, PISA,etc. La logique de reddition de comptes (accountability) qui tend à s’imposer dans de nombreux systèmes éducatifs, notamment anglo-saxons, participe pour l’auteure de ce mouvement. Plusieurs contributions réunies dans cet ouvrage choisissent cet angle d’attaque pour approcher les réformes contemporaines et leurs effets sur les institutions et les acteurs.

2Sur le plan institutionnel et organisationnel, se développe, en effet dans bien des pays, une culture du résultat. L’institution, ou plutôt l’organisation scolaire - j’y reviendrai -, apparaît comme le cadre privilégié de régulation du système, promis à ce titre à l’imposition de modèles managériaux de gestion des ressources humaines dans le secteur éducatif, elles-mêmes vouées à des carrières moins linéaires et horizontales. L’ouvrage s’inscrit donc explicitement dans une perspective critique. Si le processus décrit, global, se déroule selon des modalités et une intensité variables selon les pays, les réformes convergent et l’exploration du lexique des réformes montre une préoccupation partagée de maintenir les moyens et les outils de contrôle dans des systèmes éducatifs décentralisés.

  • 2  N. Stromquist, K. Monkman (dir.), Globalization and Education, Lanham : Rowman & Littlefield, 1997

3Le diagnostic général, désormais bien connu et lui-même bien global, ainsi posé, permet à l’auteure et aux différents contributeurs de l’ouvrage d’interroger le rôle de l’État dans les effets de médiation local des forces globales qui s’exercent sur les mondes éducatifs et leurs effets sur les enseignants. Prenant appui sur les travaux de Stromquist et Monkman2, M. T. Tatto identifie, de façon assez classique, trois fonctions pérennes pour l’État dans un monde globalisé : des fonctions de régulation, de représentation et d’orientation. Dans le contexte de la globalisation, observe M. T. Tatoo, les institutions éducatives et de formation, traditionnellement façonnées par les cultures nationales, sont malmenées et se voient soumises de façon inédite à des forces globales qui -c’est l’hypothèse centrale de l’ouvrage- les affectent fortement et durablement, malgré leur capacité inhérente, par les valeurs qui les fondent et les acteurs qui les animent, à s’adapter et à résister aux influences exogènes. Les institutions éducatives seraient profondément affectées par ce processus car celui-ci conjugue différents plans : économique, idéologique, politique.

4On prendra volontiers acte de ces évolutions, en regrettant toutefois et au passage, outre le caractère assez convenu du diagnostic, que la référence révérencieuse aux travaux de Cummings élude quelque peu un glissement à l’œuvre dans les mondes scolaires contemporains et que semble décrire l’auteure de l’ouvrage -et en appui de celle-ci, des contributeurs- sans le nommer. Ce glissement voit, en effet, s’effacer la fonction instituante de l’école au profit de formes plus souples, décontextualisées et a-historiques, transférables à ce titre, d’organisation de la formation et du travail des acteurs, élèves et enseignants. Ce nouveau modèle en voie de généralisation, d’imputabilité ou de reddition de comptes (new accountability model, selon l’auteure), qui voit la promotion de l’organisation apprenante au détriment des institutions d’éducation chères à Cummings et à bien des éducateurs, est largement promu par les organisations internationales.

5C’est bien la principale hypothèse du livre -peu réjouissante mais qui reste à invalider- que de considérer que les forces globales qui s’exercent sur les différents systèmes éducatifs prennent prioritairement pour cibles les enseignants -leur formation, leur qualification, leur travail, leur statut- qui sont identifiés comme les principaux acteurs et vecteurs de la culture de la qualité et de la performance promues par les organisations internationales que M. T. Tatto nomme les « agences globales ». L’auteure, en référence à divers exemples nationaux, observe que la standardisation des modes de formation et de qualification des enseignants et la culture des résultats tendent à s’imposer au monde enseignant, promouvant des approches plus normatives de la formation et du travail des enseignants. La formation universitaire des enseignants a progressivement vu son statut et son influence décroître au profit de nouvelles voies plus standardisées et technicistes de formation qui contestent le monopole traditionnel des universités en matière de formation.

6Au moment même de l’intégration de la formation des enseignants français dans les universités, les exemples des États-Unis et de l’Angleterre, mais aussi ceux de la Chine, du Canada ou encore du Japon, viennent illustrer un processus global qui voit le recul du modèle de professionnalisation par l’universitarisation de la formation et le développement de programmes à moindre coût de qualification des enseignants ou des formes de régulation du travail des enseignants par les résultats et fondés sur l’imputabilité individuelle ou collective. À partir de ces exemples nationaux et en appui des contributions rassemblées dans ce volume, M. T.Tatto observe que les politiques contemporaines en direction des mondes scolaires et enseignants sont travaillées par une préoccupation récurrente de contrôle de l’activité des enseignants qui va de pair ‑sous couvert d’arguments de qualité et d’efficacité‑ avec un éloignement de formes de travail et de formation ménageant un outillage critique susceptibles de favoriser la résistance individuelle ou collective à la réforme.

7Les formes d’accréditation contemporaines des modalités de qualification et de certification des enseignants, les recommandations ou les prescriptions à la standardisation des formations (le National Board for Professional Teaching Standards aux États-Unis, l’OCDE dans l’espace européen) manifestent une forte préoccupation de contrôle de la main d’œuvre enseignante. Pour l’auteure, comme pour de nombreux observateurs, les réformes conduisent dans de nombreux pays, comme la Grande-Bretagne ou les États-Unis, à un appauvrissement stratégique des attributs d’une profession enseignante amputée de la dimension morale, éthique et critique sur laquelle elle a bâti dans bien des pays, même si c’est sous des formes diverses, sa légitimité sociale et son autonomie. Les contributeurs de l’ouvrage montrent, à travers les exemples du Mexique, de la Bulgarie et du Japon, que ces phénomènes convergents n’empêchent toutefois pas localement les médiations créatives ou les résistances propres aux institutions. Ils montrent encore, avec certains exemples nationaux comme celui du Chili, que les voies d’une formation initiale et continue des enseignants relativement neuve et en cours de renforcement sont explorées, ménageant des scénarios ouverts. C’est, le plus souvent, la capacité collective des enseignants et de leurs formateurs à peser dans le processus politique qui permet d’engager des réformes curriculaires de la formation des enseignants qui échappent aux dérives procédurales ou standardisantes les plus manifestes, et dont l’Angleterre constitue une illustration devenue emblématique.

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Notes

1  W. K. Cummings, The InstitutionS of Education, Oxford : Symposium Books.

2  N. Stromquist, K. Monkman (dir.), Globalization and Education, Lanham : Rowman & Littlefield, 1997.

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Pour citer cet article

Référence papier

Régis Malet, « TATTO Maria Teresa, Reforming Teaching Globally (2007) », Recherche et formation, 63 | 2010, 166-168.

Référence électronique

Régis Malet, « TATTO Maria Teresa, Reforming Teaching Globally (2007) », Recherche et formation [En ligne], 63 | 2010, mis en ligne le 22 septembre 2011, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/359

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Auteur

Régis Malet

université Charles-de-Gaulle-Lille 3
laboratoire CIREL (ÉA 4354), équipe PROFEOR

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