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Dossier

Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage

Christian Chauvigné et Yves Lenoir
p. 9-14

Texte intégral

  • 1 Figari G. (1994). Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles : De Boeck.

1Ce ne sont pas, de nos jours, les références aux référentiels qui manquent dans les champs de l’éducation et de la formation ! Aux référentiels de métier, de diplôme, sont venus s’ajouter les référentiels de compétences, de formation, de validation, voire de situations. Ils servent à la conception, à la planification, au pilotage et à l’évaluation des formations. N’oublions pas, non plus, les référentiels de qualité qui portent sur la formation ou les dispositifs de formation. Aux yeux de Figari1 (1994), un référentiel désigne le résultat d’un processus qui guidera la production des situations d’enseignement et de formation à partir de curriculums. Produit d’un processus de référentialisation, celui-ci renvoie, selon cet auteur, au repérage, à la délimitation d’un ensemble de référents à partir desquels pourront être élaborés des diagnostics, des situations et des dispositifs d’enseignement-apprentissage, de formation et d’évaluation.

2Au-delà de la pertinence largement consensuelle d’un tel processus, à quels enjeux correspond ce nouvel intérêt pour la référentialisation ? Sur quels fondements reposent-ils ? Comment se construit la légitimité de ces nouveaux outils normatifs que sont les référentiels ? Leurs contenus témoignent-ils de conceptions particulières de la formation ? S’appuient-ils sur des modèles opératoires, empiriques ou théoriques ? Quels usages en font les professionnels de la formation ? Et comment se les approprient-ils ? Le présent numéro thématique ne prétend pas apporter des réponses toutes faites et à toutes ces questions. Il a bien plutôt pour visée centrale, tout en fournissant quelques éclairages sur ce phénomène, de susciter la réflexion et le débat sur les interprétations et usages des référentiels. Les articles composant ce numéro ont été rédigés dans cette double perspective.

3Deux articles s’inscrivent dans une orientation à dominante empirique en présentant des résultats de recherches sur les référentiels dans un contexte de formation. Nadine Postiaux, Philippe Bouillard et Marc Romainville soulèvent la question des référentiels de formation universitaire. Leur article, qui a pour objet « le rôle des référentiels de compétences dans le pilotage de la formation à l’université et dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation des enseignants », présente les résultats d’une recherche portant sur dix formations professionnelles universitaires dans quatre pays différents. Ces résultats montrent l’existence, au plan européen, d’un lien entre la démarche de référentialisation et la mobilisation du concept de compétence, ce qui ne garantit pas pour autant une approche par compétences dans les pratiques d’enseignement-apprentissage, ni l’existence d’un lien entre référentiel de compétences et professionnalisation, la visée poursuivie étant avant tout académique. Si les auteurs constatent l’existence d’un effet tout relatif des référentiels sur les méthodes d’enseignement et sur l’évaluation des apprentissages dans quelques cas, ils montrent, en revanche, une utilisation essentiellement orientée par des préoccupations en lien avec le pilotage de la formation. En conclusion, les auteurs questionnent la pertinence d’un référentiel fondé sur la profession dans le contexte d’une formation universitaire.

4Dans le second article, Patrick Mayen, Jean-François Métral et Claire Tourmen inscrivent leur réflexion dans le cadre de la formation tout au long de la vie et de l’action professionnelle. Ils approchent la question des référentiels à partir de la didactique professionnelle, ce qui les conduit à faire de l’analyse des situations de travail l’objet central de la production des référentiels en formation. Ils proposent ainsi deux moyens pour « réduire les confusions engendrées par la primauté accordée à la notion de compétence » : une définition dynamique de la compétence qui contient toutefois certains invariants et une analyse de la formation en tenant compte des situations de travail et des activités que ces situations imposent. Ils établissent ainsi une distinction nette entre formation professionnelle et formation initiale. À partir des résultats de trois recherches et des modalités opératoires mises en œuvre, ils proposent de concevoir la production de référentiels en mettant au jour les traces des activités professionnelles, les situations types qui leur sont associées, les actions récurrentes observées et les ressources mobilisées.

5Deux autres articles entrecroisent des perspectives théoriques et empiriques. Jean-Claude Coulet aborde la question du référentiel à partir de la notion de compétence, « composante essentielle de l’articulation entre formation et emploi », qu’il se propose de questionner d’un point de vue théorique et à partir des résultats d’une recherche portant sur des pratiques d’enseignement. Partant du constat de la multiplicité des définitions hétérogènes qui alimente un débat idéologique sur les liens entre l’« approche par compétences » et le néocapitalisme de marché, il propose de recourir, au plan théorique, à un modèle fonctionnel de la compétence s’inspirant de la psychologie cognitive. Les résultats d’une recherche empirique sur des pratiques d’enseignement au cours préparatoire permettent de formuler l’hypothèse selon laquelle les conceptions implicites de la compétence conduisent des enseignants à des actions de guidage centrées sur la réussite et moins sur la compréhension. L’auteur conclut à la nécessité d’appréhender dynamiquement la compétence et de centrer la production d’un référentiel sur les processus à mettre en œuvre.

6Pour leur part, Sabine Vanhulle, Anne Perréard Vité, Kristine Balslev et Edyta Tominska procèdent à une analyse de situation en portant leur regard sur la formation universitaire initiale des enseignants genevois du primaire. Cette formation, dorénavant sous la responsabilité d’un institut, fait appel à des standards de compétences attendues de la part des élèves de l’école obligatoire, ce qui requiert la mise en place d’un référentiel de compétences unique à fonction évaluative et le recours à des prescriptions externes. Or, la formation universitaire valorise le recours à des savoirs professionnels multiréférentialisés et à des savoirs issus de la recherche. Les auteurs mettent au jour les tensions entre ces deux logiques, l’une productive, l’autre formative. Ils soulignent l’importance, face à la complexité du métier, de la perspective temporelle et du processus d’accompagnement professionnel réflexif dans lequel le référentiel peut devenir un outil dynamique de formation.

7Les deux derniers articles traitent de la notion de référentiel à partir d’une approche plus générale et théorique tout en étant référés à divers travaux de recherche. D’une part, pour Christian Chauvigné, prenant l’exemple du domaine des « formations supérieures professionnelles », les référentiels en formation sont principalement des outils de régulation sociale à caractère normatif entre différents champs d’activités contribuant à la formation. Il insiste sur la dimension relationnelle qui les caractérise et sur leur nature axiologique, ainsi que sur leur émergence dans un contexte de fragilisation de la confiance dans les transactions au niveau sociétal. Il met en relief la nécessité d’un partage par les différents acteurs concernés par l’éducation d’un ensemble de repères partagés et évolutifs sur ses attendus. Si certains usages des référentiels peuvent être à la source d’ambiguïtés, ils peuvent toutefois, sous certaines conditions d’appropriation, contribuer à régénérer la confiance entre les différents groupes d’acteurs concernés par l’éducation et la formation.

8D’autre part, Yves Lenoir se penche sur la notion de référentiel de compétences dans un contexte de formation initiale. Il relève, à partir d’une revue de littérature sur le sujet, d’un côté, les apports du référentiel de compétences à la formation et à l’enseignement et, d’un autre côté, des limites potentielles sources de difficultés et de dérives. Il souligne combien les choix effectués sont liés à des facteurs idéologiques, politiques, économiques, et sont porteurs d’enjeux socio-éducatifs, culturels et axiologiques. Mais ils dépendent également des conditions d’usage de ces outils par les enseignants, compte tenu de leurs contraintes et de leur degré de liberté. Ces choix sont aussi liés au type de logique qui prévaut dans le système éducatif selon qu’est privilégiée une conception du curriculum en fonction des compétences à construire, bien ancrée, par exemple, dans les formations universitaires nord-américaines, ou en fonction des savoirs à acquérir. Cette interrogation renvoie en particulier aux conclusions de l’article de Postiaux, Bouillard et Romainville.

9Dans la rubrique « Autour des mots de la formation », Françoise Cros et Claude Raisky mettent en évidence le fait que cette notion « fétiche » en éducation émane d’autres horizons sémantiques. Notion nomade dont les auteurs retracent d’abord plusieurs origines disciplinaires et sociales pour en dégager ensuite, un trait transversal, celui d’un modèle servant de repère et soutenant la prise de décisions. Migrant dans les domaines de l’emploi, puis de l’éducation et de la formation dans un souci de mise en ordre normative et de structuration de finalités professionnelles et sociales, la notion s’est alors vue déclinée de diverses façons pour répondre à différents usages. Le passage de la pédagogie par objectifs (PPO) à l’approche par compétences (APC) a conduit à une association étroite entre les deux notions de référentiel et de compétences. Les auteurs rappellent les modalités de production d’un référentiel professionnel et décrivent le processus de sa transposition au référentiel de formation dont ils montrent la « géométrie variable ». Enfin, après la présentation des principaux usages d’un référentiel le sens et la pertinence dont il peut être investi sont questionnés face aux découpages de l’agir professionnel en micro-activités.

10Enfin, Bernard Rey, dans le cadre de son entretien avec les deux responsables de ce numéro thématique, après avoir rappelé le sens premier d’un référentiel, porte un regard critique sur la notion. Au morcellement des attentes et des fonctionnements institutionnels répond le référentiel qui vient dire « quoi faire », mais non « comment le faire », ce qui a pour effet la délégation aux praticiens de la résolution des problèmes de mise en œuvre des prescriptions énoncées. Cette délégation pourrait témoigner de la reconnaissance de leur professionnalité. Il n’en est rien, car il s’agit d’impératifs auxquels ils doivent se soumettre et qui nient « leur statut de professionnel ».

11Les contributions à ce numéro consacré aux référentiels sont traversées par la question des compétences, témoignant ainsi du lien pratiquement indissociable entre les deux notions ; celle de référentiel se nourrissant de la seconde pour s’actualiser. Une deuxième idée centrale caractérise l’ensemble des articles : la modélisation et la normativité sont des caractéristiques importantes de la notion de référentiel. Mais celle-ci est également porteuse d’ambiguïtés, soulignées à plusieurs reprises à travers les différents regards critiques présentés et dans les usages analysés. Plusieurs auteurs notent aussi, à côté d’enjeux sociaux et éducatifs, le poids de la dimension institutionnelle dans le processus de référentialisation tout comme les sources économiques et politiques qui constitueraient l’une des origines de leur expansion dans le champ éducatif. D’aucuns attestent que les référentiels témoignent de conceptions particulières de la formation et peuvent contribuer à renouveler leur conception. Leurs effets, certes relatifs, sur différentes dimensions de la formation, incitent à se demander, comme l’indiquent certains articles, si l’appréhension tant théorique qu’opératoire de la notion, par des praticiens comme par des politiques, ne souffre pas souvent d’influences à teneur techno-intrumentale. Bref, loin d’épuiser les questions posées à propos des référentiels, l’ensemble des contributions permet cependant de les traiter et d’enrichir la réflexion sur une problématique dont on ne peut faire aujourd’hui l’économie du silence.

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Notes

1 Figari G. (1994). Évaluer : quel référentiel ? Bruxelles : De Boeck.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christian Chauvigné et Yves Lenoir, « Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage », Recherche et formation, 64 | 2010, 9-14.

Référence électronique

Christian Chauvigné et Yves Lenoir, « Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage », Recherche et formation [En ligne], 64 | 2010, mis en ligne le 22 septembre 2011, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/327

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Auteurs

Christian Chauvigné

Université Rennes 2-Haute-Bretagne et École des hautes études en santé publique

christian.

chauvigne@ehesp.fr

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Yves Lenoir

Université de Sherbrooke (Québec, Canada)
y.lenoir@videotron.ca

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