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Notes critiques & lectures

Merhan, F., Jorro, A. et De Ketele J.-M. (dir.) (2015). Mutations éducatives et engagement professionnel

Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur, 184 p. ISBN : 978-2-80419-419-2
Thierry Bouchetal
p. 119-121
Référence(s) :

Merhan, F., Jorro, A. et De Ketele J.-M. (dir.) (2015). Mutations éducatives et engagement professionnel. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur, 184 p. ISBN : 978-2-80419-419-2

Texte intégral

1De quelles façons les mutations des sociétés contemporaines modifient-elles le rapport au travail des professionnels de l’éducation et de la formation ? La diversification des publics et des demandes, la possibilité ou non de continuer d’apprendre au (du) travail, ou bien encore les tensions entre les valeurs de référence qui soutiennent l’identité professionnelle, sont au centre des préoccupations qui animent les auteurs de cet ouvrage. Plus précisément, à partir d’une pluralité de terrains professionnels du secteur éducatif, leurs investigations continuent de nourrir, après plusieurs recherches en commun (Jorro et De Ketele, 2013), le concept d’engagement professionnel, concept qu’ils mobilisent plus volontiers que celui de motivation par exemple, car situé davantage au cœur des interactions sociales.

2Le caractère labile des situations de travail, marqueur majeur des mutations éducatives, donne lieu à des stratégies variées d’engagement de la part des acteurs professionnels, aussi bien dans le rapport au(x) collectif(s), aux changements et innovations, ou au sens même de l’activité. Les dynamiques d’engagement, de désengagement ou de non-engagement sont ainsi examinées dans ce livre organisé autour de huit contributions.

3La première recherche (Merhan et Bourgeois) scrute l’engagement professionnel de futurs formateurs d’adultes en reprise d’études (master). Le dispositif d’alternance qui leur a été proposé a été identifié comme vecteur d’engagement mais aussi de questionnement au regard de leurs parcours professionnels antérieurs. L’analyse des traces réflexives (portfolios) de l’expérience du stage interroge le rôle des « autrui significatifs » (tuteur, responsable, collègues, etc.) dans cette « nouvelle » immersion professionnelle chez des adultes déjà porteurs de compétences. La reconnaissance, que traduisent postures de confiance (par exemple l’accès aux ressources), coopérations et interactions verbales, semble agir comme un moteur d’apprentissage et, conjointement, d’engagement dans une trajectoire professionnelle à nouveau en devenir. Inversement, une reconnaissance jugée amoindrie contribue à une fragilisation de l’engagement, à un moment pourtant crucial.

4Le deuxième terrain concerne des éducateurs en Italie, intervenant soit dans des structures d’accueil de mineurs, soit dans des foyers pour adultes présentant des fragilités psychiques. L’équipe scientifique (Cadéi et al.) a, dans un premier temps, constitué un corpus (n=119) d’échelles de mesure de l’engagement professionnel, repérant ainsi des profils typiques, en particulier aux deux pôles, qualifiés de « position d’engagement » et de « position de désengagement ». Il en ressort, comme ligne de partage significative, la question de la « reconnaissance par autrui de la qualité professionnelle » qui, selon les éducateurs interrogés, dépasse la simple gratitude des usagers. En effet, être soutenu dans ses décisions, pouvoir en débattre dans un cadre prévu, avoir la possibilité d’innover (et a contrario l’absence de considération sociale, la solitude dans l’exercice de ses missions, l’empêchement de pouvoir bien travailler) caractérisent le rapport d’implication dans cette profession.

5Anne Jorro poursuit cette réflexion avec une enquête sur des enseignants du secondaire ayant fait le choix d’exercer en internat d’excellence, alors que ce dispositif fait débat au sein de la profession. Cet engagement s’accompagne d’une professionnalité accrue (dans le rapport aux disciplines, dans le suivi des élèves, etc.) et d’un positionnement qui revendique la nécessité de pratiques partagées par le collectif de travail. Pour autant, si l’institution et les élèves soulignent le bien-fondé de ces approches, ces enseignants souffrent d’une absence de reconnaissance de leurs pairs dans l’établissement. Leur engagement dans la durée est alors fragilisé, ne bénéficiant dans ces circonstances ni « d’une reconnaissance de conformité, ni d’une reconnaissance de distinction » (Voswinkel, 2007).

6Le quatrième chapitre donne à voir l’accompagnement d’une équipe d’enseignants investis dans la lutte contre le décrochage au sein d’un lycée des métiers. Le suivi longitudinal effectué par l’auteur (Le Guern) se concentre, depuis plusieurs années, sur une journée dédiée à l’engagement des professeurs dans ce dispositif. Co-construite avec les acteurs et donnant lieu à des écrits, à la fois mémoire et support de travail, il s’agit d’un temps de réflexivité, revendiqué par les pilotes du projet, qui permet de « dialoguer avec soi-même et avec les autres » le sens de cet engagement. La possibilité ritualisée de relire ainsi son choix, dans un cadre collectif et dans une temporalité adaptée, offre les conditions sécurisantes de mise en débat de l’activité de travail, des valeurs sous-jacentes et des dilemmes inhérents, ce qui au final peut devenir le gage d’une inscription durable dans le métier.

7La mise en place d’un dispositif innovant, dans le cadre de la formation initiale d’enseignants au Québec, est l’objet de la cinquième présentation (Prud’homme et Bergeron). Percevant une tension vive entre la culture professionnelle des maîtres, fondée sur la transmission de contenus, et la diversité socioculturelle des élèves qui nécessite une école plus inclusive, les formateurs font l’hypothèse qu’une meilleure connaissance de soi comme (futur) enseignant peut contribuer à un engagement professionnel plus enclin à la différenciation. Plusieurs outils réflexifs permettant l’étude de soi et occasionnant des prises de conscience dans ce qui constitue le rapport à l’autre ont donc été proposés à un groupe de volontaires. Ce cheminement, redéfinissant les contours d’une identité personnelle et professionnelle, est coûteux pour celui qui s’y soumet ; il débouche néanmoins sur des postures professionnelles nouvelles qui bonifient la formation.

8La fonction émergente de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur est étudiée, dans une sixième partie, par une équipe de chercheurs belges (Wouters et al.). L’accompagnement proposé évalue, entre autres, dans une perspective de développement, les compétences collectives et individuelles des conseillers, qui expriment le besoin de mieux formaliser des pratiques multiples, dont l’objectif principal reste le soutien à la pédagogie auprès d’un milieu professionnel pourtant sommé d’être prioritairement performant dans ses activités de recherche. L’enquête souligne que l’engagement professionnel des conseillers du supérieur se nourrit de la nécessité et du plaisir de créer les modalités de leurs actions, dans un environnement de travail qui mise sur le collectif. Cette dynamique maintient à distance, pour l’instant, le déficit de reconnaissance d’une profession en devenir.

9L’avant-dernier propos (Thémines et Thi Ngoc Suong) questionne le maintien de l’engagement professionnel dans un contexte de désengagement institutionnel, avec la situation des enseignants de français en Asie du Sud-Est. Dans le cadre d’échanges mondialisés, le plébiscite accordé à d’autres langues conduit ces enseignants à puiser dans différents régimes d’engagement (Thévenot, 2006) les éléments d’une démarche professionnelle renouvelée. Le portrait de quatre professeurs, de générations différentes, révèle ainsi le recours, de façon simultanée, à la mise en projets d’acteurs de proximité (autour de la formation, de la recherche, de l’échange culturel, etc.) et, également, une réaffirmation des valeurs et identités véhiculées, dans leur histoire personnelle, par (et autour de) la langue française.

10En synthèse, Jean-Marie De Ketele identifie tout d’abord des « mouvements de fond » qui occasionnent des transformations dans les systèmes éducatifs et formatifs : globalisation des politiques publiques qui restreignent l’action des États ; développement des mobilités physique et virtuelle des acteurs et des connaissances ; croissance asymétrique du niveau éducatif de la population entre les pays et entre les groupes sociaux. Selon lui, deux logiques de pilotage en découlent : l’une, descendante et techno-économique, suscitant des formes de désengagement chez les professionnels de l’éducation ; l’autre, à l’inverse, profitant d’une volonté locale affirmée, participative, et donnant naissance à des organisations apprenantes. La reconnaissance professionnelle, dont les auteurs pointent régulièrement l’absence, pourrait être le trait d’union entre ces deux approches.

11Au final, ce livre permet une large réflexion, à partir de situations professionnelles variées, sur les dynamiques d’engagement des acteurs éducatifs en prise à des mutations sociétales importantes. Sans doute, à l’instar des recherches de Lallement (2010), est-il aussi possible de déceler, en ces circonstances, les traits significatifs des évolutions contemporaines du travail.

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Pour citer cet article

Référence papier

Thierry Bouchetal, « Merhan, F., Jorro, A. et De Ketele J.-M. (dir.) (2015). Mutations éducatives et engagement professionnel », Recherche et formation, 81 | 2016, 119-121.

Référence électronique

Thierry Bouchetal, « Merhan, F., Jorro, A. et De Ketele J.-M. (dir.) (2015). Mutations éducatives et engagement professionnel », Recherche et formation [En ligne], 81 | 2016, mis en ligne le 30 avril 2016, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2571

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Auteur

Thierry Bouchetal

Université Lyon 2, laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (EA 4571)

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