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Notes critiques & lectures

Vincent, V, Carnus, M.-F. (dir.) (2015). Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité

Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck supérieur, 215 p. ISBN 978-2-8041-9418-5
Patrick Rayou
p. 134-136
Référence(s) :

Vincent, V, Carnus, M.-F. (dir.) (2015). Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck supérieur, 215 p. ISBN 978-2-8041-9418-5

Texte intégral

1L’ouvrage, issu des travaux d’un symposium de 2013 du Réseau éducation et formation (REF), met au travail la notion de rapport au savoir, élaborée en France dès les années quatre-vingt-dix, et originairement développée selon deux approches : l’une, plutôt psychanalytique, au sein du CREF de l’université de Paris 10 ; l’autre, sociologique, dans l’équipe ESCOL de Paris 8. Des travaux inspirés par l’anthropologie du didactique s’en sont aussi emparés et, dans le monde anglo-saxon, le concept d’« epistemic beliefs » peut également être rattaché à ce courant. L’intérêt de proposer des résultats de recherche pouvant se réclamer, à un titre ou à un autre, d’une thématique qui a profondément renouvelé les travaux en sciences de l’éducation, est tout à la fois de suggérer la fécondité d’une approche plurielle mais fédérative et de proposer des recherches sur les enseignants qui complètent les précédentes, surtout consacrées aux élèves. De fait, sur les onze chapitres du livre, huit sont consacrés à ce thème alors que les trois derniers s’attachent plus « classiquement » aux apprenants ou aux curricula. Cette deuxième partie, modestement intitulée « prémisses d’une circulation », indique plus qu’elle ne la traite la possibilité de croiser les rapports aux savoirs des deux groupes d’acteurs dont une meilleure connaissance serait un précieux apport à la compréhension des malentendus qui peuvent émailler leurs interactions.

2La question centrale à laquelle ont tenté de répondre les participants au symposium est de savoir : « Comment, avec quelle part d’insu et d’inconscient, le rapport au savoir est-il présent chez l’enseignant et, plus largement, chez l’apprenant et dans les interstices des curricula ? » (p. 13). Les chapitres consacrés aux enseignants peuvent être regroupés selon deux axes.

3Le premier concerne la nature de leurs savoirs ; le second s’intéresse à la façon dont le rapport qu’ils entretiennent avec eux s’actualise dans leurs pratiques. Venir au métier d’enseignant implique déjà, comme le montre Cecilia Mornata, un investissement identitaire du savoir qui, dans l’étude de cas proposée, conduit une enseignante à négocier pour elle-même le désir de devenir une enseignante experte tout en demeurant fidèle à une image de mère et de femme au foyer. Son rapport au savoir se traduit alors par une façon de privilégier la relation avec ses élèves plutôt que la transmission de savoirs scolaires. Enseigner c’est aussi interpréter des prescriptions. Serge J. Larivée explore de ce point de vue la perception, tantôt identique, tantôt différente, des mandats et programmes d’éducatrices et d’enseignantes du préscolaire au Québec et Valérie Vincent met en évidence la façon dont deux enseignants du primaire font des cours sur la préhistoire qui, pour l’un, tendent à développer une vision solidariste de l’humanité et, pour l’autre, insistent sur la réfutabilité de la science et l’administration de la preuve. Les conceptions de l’enseignement elles-mêmes sont traversées par d’autres rapports au savoir que sont les croyances épistémologiques. Geneviève Therriault, Magalie Morel et Sylvain Lescher proposent ainsi de rattacher une conception de la pédagogie qui privilégie la transmission du savoir par le maître ou le manuel à la croyance selon laquelle le savoir réside dans une autorité externe. Dans un autre contexte, celui de la production d’écrits en groupe ou destinés à un groupe, Brigitte Charrier et Arnaud Dubois montrent un effet du cadre sur la façon dont les enseignants observés mobilisent la fantasmatique commune de la parturition.

4Le deuxième axe envisage l’actualisation de différents types de rapports aux savoirs dans les pratiques avec, on le suppose, des effets distincts sur les apprentissages des élèves. Les pratiques des quatre enseignants étudiés par Marie-France Carnus participent ainsi d’un « déjà-là décisionnel » qui structure leurs manières d’envisager l’enseignement de diverses activités artistiques, physiques et sportives, à partir d’épistémologies personnelles et professionnelles qui se sont construites au carrefour de l’intime et du public. En résulte un ensemble d’arrangements, de compromis et de compromissions dont certains s’opèrent à l’insu des sujets. Dans une analyse assez proche faisant état d’une « valuation » qui donne un sens particulier aux actions des enseignants, Bernard Calmettes montre un professeur de physique qui réduit la complexité des situations et limite donc les apprentissages en termes de savoirs scientifiques. Charlotte Bouko, Christine Caffieaux et Sylvie Van Lint proposent pour leur part, à partir de l’analyse des feedbacks d’enseignants de maternelle sur des pratiques de jeux, des façons plus ou moins pertinentes d’aider les élèves à secondariser leur savoir-faire.

5Les deux premiers chapitres, qui tentent de penser une circulation entre ces rapports aux savoirs et ceux des apprenants, esquissent de possibles divergences entre enseignants et élèves. Enjoints par Philippe Haeberli et Philippe Jenni de faire des bilans de ce qu’ils ont appris au cours d’une activité non disciplinaire relative à la production et la consommation de viande, des élèves âgés de dix à quinze ans identifient des connaissances liées aux thématiques étudiées, des savoirs d’analyse et des savoirs d’action servant à coconstruire les deux premiers. Ils saisissent et valorisent l’interdépendance entre ces trois types de savoir et semblent ainsi démentir les craintes souvent exprimées face à la montée en puissance des « éducations à ». À un autre niveau, celui de l’enseignement supérieur, Dorothée Baillet et Bernard Rey montrent que les difficultés des étudiants sont des effets des différentes façons d’être et notamment de concevoir le savoir et d’y accéder. Là où l’enseignant tient un discours conçu comme un texte avec une cohérence générale et un rapport distancié de la réalité immédiate, certains étudiants, comme Anne-Claire et Sophie, inscrites en première année de psychologie, valorisent différemment ce que cette discipline apporte en termes de « pratique-cible » du choix du métier et de « pratique source » de la démarche scientifique. Car les étudiants, pour entrer dans les problématiques de recherche, doivent accepter de ne pas tout comprendre immédiatement et que tout ne soit pas toujours clairement définissable. Le dernier chapitre s’intéresse aux positionnements différents entre savoirs scientifiques et croyances religieuses au sein des curriculums français et grec. Bien que traitant de la thématique générale, il semblerait plutôt avoir sa place en amont de l’ouvrage comme exemple du déjà-là que peut constituer un rapport au savoir institutionnel.

6Cet ouvrage peut apparaître disparate du fait du déséquilibre entre ses deux parties, mais aussi de la diversité des cadres conceptuels mis en œuvre. Ce « défaut » peut cependant être appréhendé comme le prix à payer d’une démarche ouverte qui non seulement revisite une notion importante dans la recherche en éducation, mais investigue une nouvelle facette du rapport au savoir, celle qui caractérise les enseignants, voire esquisse une approche du rapport entre les deux rapports... Il semble par ailleurs évident que la notion de « rapport » implique des approches plurielles. Ceci n’engendre cependant pas la cacophonie conceptuelle qu’on pourrait redouter car, comme le souligne Bernard Rey en conclusion, si le rapport au savoir est toujours celui d’un sujet, il est aussi et indissociablement rapport à quelque chose qu’il n’est pas et qui oblige les différentes approches à se confronter à lui. Ainsi, de nombreuses pistes, esquissées ou suggérées, ouvrent à ce qu’il peut y avoir de difficile dans les apprentissages scolaires, de présupposés à déplier de part et d’autre pour les rendre plus efficaces et plus justes. Les conséquences de cette approche pour la formation des enseignants ne sont que peu indiquées dans l’ouvrage, mais le lecteur les imagine assez facilement. Philippe Perrenoud les aborde dans sa postface en posant la question de la transmissibilité des rapports au savoir et, implicitement, de ceux dont on peut supposer qu’ils sont plus en harmonie que d’autres avec les attentes scolaires. Loin de céder au vertige que peut induire l’idée de rapport aux rapports que constitue la formation, cet ouvrage ouvre de nouvelles voies pour mieux comprendre ce qui fait que certains élèves s’approprient mieux que d’autres ce que leur propose l’école et que certaines manières d’enseigner sont plus aptes que d’autres à développer et à entretenir la libidio sciendi.

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Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Rayou, « Vincent, V, Carnus, M.-F. (dir.) (2015). Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité », Recherche et formation, 80 | 2015, 134-136.

Référence électronique

Patrick Rayou, « Vincent, V, Carnus, M.-F. (dir.) (2015). Le rapport au(x) savoir(s) au cœur de l’enseignement. Enjeux, richesse et pluralité », Recherche et formation [En ligne], 80 | 2015, mis en ligne le 31 décembre 2015, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2526

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Auteur

Patrick Rayou

Université Paris 8, Circeft-Escol

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