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Note critiques & lectures

Maulini, O., Desjardins, J., Étienne, R., Guibert, P. et Paquay, L. (2015). À qui profite la formation continue des enseignants?

Bruxelles : De Boeck, coll. « Perspectives en éducation et formation », 267 p. ISBN : 978-2-8041-9097-2
Grégoire Cochetel
p. 120-122
Référence(s) :

Maulini, O., Desjardins, J., Étienne, R., Guibert, P. et Paquay, L. (2015). À qui profite la formation continue des enseignants? Bruxelles : De Boeck, coll. « Perspectives en éducation et formation », 267 p. ISBN : 978-2-8041-9097-2

Texte intégral

1Derrière un titre un peu provocateur, cet ouvrage collectif avance l’hypothèse d’une formation continue « levier principal du processus de professionnalisation », en postulant qu’elle ne se contente pas de prolonger la formation initiale. Droit ou obligation, « ressource utile » ou « contrainte absurde », la formation continue se déroule de façon « continuée », « permanente », tout au long de la vie professionnelle. Elle évolue, même si subsiste une logique descendante « de remise à niveau ou de recyclage » pour des enseignants réclamant de plus en plus de choisir eux-mêmes leur formation continue, alors qu’apparaît un niveau intermédiaire de formation, celui des équipes d’établissement. La recherche recommande une formation continue « moins aléatoire, plus solidement ancrée dans le travail réel, les pratiques ordinaires, les controverses professionnelles à leur propos ».

2Les quatre situations francophones examinées dans la première partie montrent de vraies différences d’approche : obligatoire en Belgique, incitative au Québec, à double commande en Suisse, la formation continue se présente comme étant en « refondation » en France. Allant de soi pour les autorités belges, puisqu’elle permet « d’accompagner l’évolution des métiers de l’enseignement », elle devrait évoluer dans une logique de « parcours différenciés ». Conçue en Suisse comme « un processus continu de qualification », avec des modalités « certifiantes » ou « attestées » variant d’un canton à l’autre, elle prend le risque d’une instrumentalisation dans une logique de quasi-marché. Au Québec, un coûteux dispositif lancé à l’initiative du ministère pour développer « une culture de la formation continue », appuyé sur un partenariat entre universités et milieux scolaires, a certes permis l’émergence de nombreux projets, mais en laissant posée la question de la pérennité des effets obtenus. Différente dans le premier degré par rapport au second, sa « refondation » en France n’en est encore qu’à ses prémices : elle dépendra notamment du rôle que joueront les ESPE et de son affranchissement de « l’emprise des disciplines et de la hiérarchie ».

3Qu’elle soit variable d’ajustement, levier de changement, espace de respiration ou temps d’un « travail sur le travail », la formation continue repose sur l’engagement de ses différents acteurs, observé dans la seconde partie de cet ouvrage. P. Perrenoud invite à préparer l’enseignant dès sa formation initiale à développer des compétences pour toute la vie professionnelle mais l’auteur ne défend pas pour autant l’obligation d’une formation continue pour les enseignants. Mais « peut-on apprendre à apprendre ? ». Peut-être en plaçant l’enseignant dans une posture réflexive devant des situations mal ou non maîtrisées et en l’invitant à convoquer sa propre culture en sciences humaines et sociales pour résoudre les problèmes. Un nécessaire rééquilibrage entre la commande, la demande et l’offre de formation continue, structuré de préférence au sein de l’ESPE et appuyé sur le déploiement d’une formation de formateurs « à et par la recherche » devrait le faciliter. Nous retiendrons deux idées émises par P. Perrenoud : l’intervention nécessaire des formateurs de la formation initiale dans la formation continue et la création d’un « observatoire du développement professionnel » des enseignants. De leur côté, C. Devos et le regretté L. Paquay constatent que la formation continue est davantage investie lorsque la motivation de l’enseignant est intrinsèque, l’environnement facilitant et l’encadrement encourageant. P. Guibert et M. Altet se penchent sur le rôle des équipes de direction, sur l’intérêt de la contextualisation ou de la formation d’équipes d’établissement en s’appuyant sur l’idée d’une « organisation apprenante » et invitent à explorer « cette troisième voie de la formation continue ». Les responsables d’organisations syndicales ou professionnelles suisses interrogés par O. Maulini et C. Mugnier rejoignent ces propos : ancrer davantage la formation continue dans le contexte local, à condition de soutenir et de reconnaître les acteurs qui se forment. Ils réaffirment le droit de se former, en pensant aux « collègues peu curieux » ou « exécutants » et soutiennent la mise en place de modalités de contrôle de façon à encourager l’engagement en formation de tous les enseignants.

4L’exploration des pratiques, proposée dans la troisième partie, tente de concilier droit et devoir de se former et attentes du formateur et du formé. F. Carraud estime nécessaire la prise en compte du « travail réel » et de son analyse dans la formation continue, invitant à des allers-retours permanents et bienvenus entre la formation, « l’activité productive » et le travail, « l’activité constructive ». L’enseignant entrant dans le métier découvre ainsi in situ ce qui réunit les acteurs, cette dimension collective qu’Y. Clot appelle « genre professionnel », que la formation continue ne peut ignorer. Il sera intéressant de suivre l’étude engagée par l’auteure sur la manière dont les nouveaux enseignants masterisés construisent leur professionnalité. En analysant un retour réflexif d’enseignants québécois de mathématiques engagés dans un dispositif de formation continue, rédigé sous la forme d’un « journal de bord en résolution de problèmes », H. Squalli souligne l’importance de la convocation des trois figures épistémologiques, celles de « l’enseignant-mathématicien », de « l’enseignant-enseignant » et surtout celle de « l’enseignant-didacticien-pédagogue » dans le contexte de la formation continue, lorsque l’objectif est le développement professionnel de l’enseignant. À côté de la réflexivité, V. Baffrey et F. Littré ont repéré d’autres « paramètres en gage de qualité » comme le pilotage, la convergence, l’implication, la complémentarité et le soutien des acteurs ou des actions, ainsi que « l’irrigation mutuelle entre formation et recherche ». Mais ils pointent aussi deux limites déjà connues : celles du coût et de l’évaluation des dispositifs de formation continue. Pour les dépasser, il conviendrait de bien identifier processus et indicateurs, comme dans tout engagement dans une démarche de qualité. Les propositions développées par R. Étienne dans le dernier chapitre rejoignent des préoccupations partagées : la durée, le caractère doublement négocié et focalisé de toute formation et l’expression possible des besoins d’une équipe territorialisée, partageant vaille que vaille des valeurs communes.

5Mais tout formateur peut-il être aussi accompagnateur du changement ? Il y a là un enjeu de formation pour des acteurs capables d’accompagner des individus et des équipes « vers une posture proactive et réflexive », que la recherche en éducation doit et peut nourrir. D’une manière générale, on regrettera que ne soit pas suffisamment traitée la question du statut des intervenants : le formateur issu de l’université peut-il être aussi un accompagnateur ? Le professionnel de l’institution scolaire peut-il vraiment dépasser ce rôle d’accompagnateur ?

6En conclusion, les auteurs s’accordent pour dire qu’en matière de formation continue, tâtonnement et ambivalence perdurent. On aurait aimé lire une analyse de l’enjeu et de l’intérêt pour l’employeur à développer des actions de formation continue à destination des enseignants qui puissent être mises en évidence dans un portfolio individuel et être validables dans une perspective diplômante, à l’heure où en France, tout nouvel enseignant titularisé est détenteur d’un master. Tout au long de l’ouvrage, le curseur se déplace du recyclage au développement professionnel, en passant par le perfectionnement et la continuité obligée. Et la question initiale du profit glisse vers la notion d’intérêt. Au final, le débat se situe bien au croisement de deux logiques : celle d’un droit, d’une demande, de besoins individuels ou collectifs et celle d’un devoir, d’une commande, d’une efficacité attendue, avec en arrière plan, l’institutionnalisation d’un service de la formation continue ou l’ouverture d’un marché peu contrôlable. C’est un défi lancé aux autorités, conscientes qu’en français, empowerment n’a pas d’équivalent… Les réflexions suscitées par les différents auteurs de ce livre ouvrent la voie à un pouvoir d’agir.

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Pour citer cet article

Référence papier

Grégoire Cochetel, « Maulini, O., Desjardins, J., Étienne, R., Guibert, P. et Paquay, L. (2015). À qui profite la formation continue des enseignants? », Recherche et formation, 77 | 2014, 120-122.

Référence électronique

Grégoire Cochetel, « Maulini, O., Desjardins, J., Étienne, R., Guibert, P. et Paquay, L. (2015). À qui profite la formation continue des enseignants? », Recherche et formation [En ligne], 77 | 2014, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2342

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Auteur

Grégoire Cochetel

Université Blaise Pascal, ESPE Clermont-Auvergne, laboratoire ACTé

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