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Notes critiques & lectures

Chenu F. (2015). L’évaluation des compétences professionnelles. Une mise à l'épreuve des notions et présupposés théoriques sous-jacents

Berne : Peter Lang, 347 p., ISBN : 978-3-035-20308-0
Richard Wittorski
p. 140-142
Référence(s) :

Chenu F. (2015). L’évaluation des compétences professionnelles. Une mise à l'épreuve des notions et présupposés théoriques sous-jacents. Berne : Peter Lang, 347 p., ISBN : 978-3-035-20308-0.

Texte intégral

1Dans son ouvrage intitulé L’évaluation des compétences professionnelles, Florent Chenu s’intéresse à une question « chargée » tant sur le plan scientifique (définitions multiples du terme compétence, souvent aujourd’hui considéré comme un « mot valise ») que sur le plan social (des enjeux et débats sociaux vifs concernant les modalités d’évaluation des compétences et, au-delà, concernant la façon de les reconnaître dans les milieux du travail).

2Dans ce contexte particulier, proposer une publication supplémentaire sur la question de l’évaluation des compétences peut présenter un risque évident pour son auteur.

3F. Chenu prend appui sur un projet financé au début des années deux mille par le Fonds social européen et la région wallonne (projet PANTIC : Pédagogie adaptée aux nouvelles technologies de l’information et de la communication) qui a eu pour objectif de construire des outils d’apprentissage et d’évaluation à destination des formateurs dans le domaine de l’informatique, notamment la bureautique. Ce projet a été l’occasion d’un gros travail de recherche empirique (observations et entretiens) consistant à mettre à l’épreuve du terrain les apports de la didactique professionnelle pour évaluer les compétences. L’auteur teste ainsi une Méthodologie de la réflexivité garante de la transférabilité (MRGT) inspirée du principe suivant : « pour démontrer sa compétence, l’évalué doit être capable non seulement de produire un résultat positif en situation réelle (performance) mais aussi être capable de tenir un discours réflexif quant à la production de ce résultat, ce discours garantissant en quelque sorte sa capacité à transférer sa compétence d’une situation à une autre, de la même famille » (p. 21).

4L’auteur présente tout d’abord un état choisi des travaux de recherche à propos du mot compétence et explique en quoi le MRGT peut constituer une méthodologie valide pour évaluer les compétences. Une définition du mot compétence est proposée : « être compétent, c’est être capable, grâce à une activité réflexive, de décontextualiser et de contextualiser des savoirs (au sens large) de manière à être performant dans des situations (complexes) dont le caractère inédit est déterminé par l’appartenance à une famille de situations, famille de situations dont l’étendue peut être balisée par les exigences d’employabilité, de flexibilité et d’adaptabilité de l’environnement » (p. 37).

5Dans un second temps, l’auteur analyse de façon plus fine l’expression « famille de situations ». Le regroupement de plusieurs situations en une famille semble d’abord une affaire subjective qui dépend du regard porté sur les situations, c’est un processus de jugement complexe.

6F. Chenu fait ensuite un détour par la didactique professionnelle, la notion de compétence étant dans cette approche fortement assimilée à celle de schème (régularité et « répétabilité ») et à un processus de conceptualisation. S’inspirant de plusieurs propositions de ce courant de recherche (postuler que toute action repose sur une conceptualisation, les situations peuvent être regroupées en famille dès lors qu’elles présenteraient la même structure conceptuelle) l’auteur met en place un dispositif (observation de la réalisation de tâches bureautiques suivies d’entretiens) auprès de 31 stagiaires ayant suivi une formation professionnelle en bureautique. Il s’agit d’investiguer le lien entre performance et conceptualisation avec l’hypothèse que les plus performants dans les deux tâches proposées sont ceux qui sont capables de parler des invariants opératoires et des conceptualisations qui ont organisé leur action.

7F. Chenu présente ensuite les résultats de la recherche, en commençant par ceux tirés des entretiens (entre entretiens d’explicitation et d’autoconfrontation) réalisés avec les 31 stagiaires notamment en s’intéressant aux justifications exprimées par les sujets à propos de leur action. La question est posée de savoir en quoi la conceptualisation (compréhension de ce qu’on fait) garantit l’efficacité ? Les sujets les plus performants sont-ils ceux qui parlent effectivement le mieux de leur activité ? Ils en parlent certes mais en réalité davantage en termes d’attitude que de conceptualisation (exemple : être lisible pour le destinataire, tenir compte des attentes du commanditaire, etc.).

8Les résultats obtenus auprès des 31 stagiaires en formation bureautique sont ensuite confrontés aux résultats obtenus auprès de quatre secrétaires confirmées à qui est proposé le même protocole de recherche (observation de la réalisation de tâches suivie d’entretiens). Par comparaison avec les stagiaires, il est constaté des performances supérieures de la part des secrétaires expérimentées, corrélées à une verbalisation plus importante de justifications de leur activité, avec un nombre d’explicitations plus élevé. Cependant, qu’il s’agisse des stagiaires ou des secrétaires expérimentées, les justifications relèvent moins d’une conceptualisation de l’action que de l’explicitation de postures et de préoccupations liées à l’activité.

9Ces derniers résultats semblent relativiser certaines hypothèses proposées par la didactique professionnelle, notamment le caractère essentiellement conceptuel de l’organisation d’une activité efficace. En conséquence, l’auteur envisage en conclusion une poursuite des recherches en utilisant les orientations proposées par l’approche du cours d’action (travaux de Theureau puis Durand par exemple) qui mettent l’accent sur l’aspect construit des situations (dans une interaction sujet/situation). Les notions de posture et de préoccupation caractérisant les propos des stagiaires et des secrétaires conduisent en effet, selon F. Chenu, à penser que les situations relèvent moins de données préalables que de constructions in situ.

10Les résultats et analyses proposés dans cet ouvrage contribuent très directement au champ de recherche sur la formation en confirmant l’idée que l’activité doit être regardée non seulement sous son volet opératoire mais également discursif, mentalisé, réflexif. Bien plus, analyser et comprendre l’activité « efficace », c’est conjointement regarder son déploiement en situation et la façon dont les acteurs peuvent en parler a posteriori et d’une certaine manière. Il y a là des pistes tout à fait utiles pour penser l’accompagnement du développement des pratiques professionnelles, en articulant étroitement situation d’activité/de travail et situation discursive à propos du travail.

11Cet ouvrage constitue un itinéraire empirique et conceptuel tout à fait intéressant et utile s’agissant d’une question difficile, car relevant d’abord de préoccupations sociales, celle de l’évaluation des compétences. Deux points développés par l’auteur nous semblent cependant pouvoir être mis en discussion. D’une part, ces résultats ont tendance à mettre l’accent sur le fait que l’expertise « efficace » et « transférable » relève de compétences faisant l’objet d’une « mentalisation » forte ou tout du moins qui peuvent s’accompagner d’une mise en mot des règles qui guident l’action, sinon des postures qui l’accompagnent. Pour autant, il ne faudrait sans doute pas penser que seule l’activité s’accompagnant d’une capacité de verbalisation à son sujet est efficace. En effet, comme le montrent les travaux déjà anciens de J. Leplat à propos des compétences incorporées, une grande partie de notre expertise, parfaitement efficace par ailleurs, est d’abord « en actes » et non verbalisable car très attachée au corps, aux sensations et aux situations. D’autre part, comme le dit très justement l’auteur, évaluer des compétences suppose au préalable que l’on définisse le mot compétence. Selon F. Chenu « être compétent, c’est être capable, grâce à une activité réflexive, de décontextualiser et de contextualiser des savoirs de manière à être performant » (p. 37). La question consiste alors à savoir si la compétence est, comme cela semble sous-entendu dans cette définition, une propriété intrinsèque des sujets « agissants » ou, au contraire, un point de vue social porté par un tiers sur l’activité d’un sujet. Il semble, pour F. Chenu, que le débat est tranché au risque peut-être de « naturaliser » une notion qui relève d’abord selon nous d’une construction sociale.

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Pour citer cet article

Référence papier

Richard Wittorski, « Chenu F. (2015). L’évaluation des compétences professionnelles. Une mise à l'épreuve des notions et présupposés théoriques sous-jacents », Recherche et formation, 76 | 2014, 140-142.

Référence électronique

Richard Wittorski, « Chenu F. (2015). L’évaluation des compétences professionnelles. Une mise à l'épreuve des notions et présupposés théoriques sous-jacents », Recherche et formation [En ligne], 76 | 2014, mis en ligne le 19 novembre 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2266

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Auteur

Richard Wittorski

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