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Dossier
Entretien

Les référentiels

Entretien de Bernard Rey réalisé par Christian Chauvigné et Yves Lenoir
Bernard Rey
p. 117-120

Texte intégral

1Le texte qui suit est un condensé des réflexions portant sur les référentiels dans le domaine de la formation, leur développement récent, leur fonction. L’intégral de cet entretien est disponible sur Internet à l’adresse suivante : <http://www.inrp.fr/​publications/​edition-electronique/​recherche-et-formation/​RR064-9.pdf>.

Le référentiel comme relation entre des champs de pratique

2Dans le domaine de la formation des enseignants, le contenu du référentiel de formation devrait, en première analyse, déterminer à la fois l’action des formateurs et l’action des formés. Mais lorsqu’on examine les référentiels de formation d’enseignants de divers pays, on est frappé par le caractère hétéroclite de ce qu’on y trouve : de grandes dimensions du métier, des actes ponctuels, des conseils, des exigences, des possibilités non impératives, des qualités particulières avec lesquelles doivent être effectués les actes, des valeurs à respecter, des mises en garde, etc.

3Qu’est-ce qu’un référentiel ? Si on croit à la valeur des mots, c’est un instrument qui permet de « se référer à ». En quoi consiste l’acte de référence ? Il évoque l’idée de renvoi à autre chose. Je dirais volontiers qu’il y a référence chaque fois qu’au sein d’un champ d’activité on fait intervenir des éléments propres à un autre champ d’activité.

4Il semble bien que les premiers textes auxquels on a donné le nom de « référentiel » sont apparus dans le domaine de la formation professionnelle. Notons qu’un tel document ne devient indispensable que lorsque les praticiens et les formateurs deviennent des acteurs distincts, appartenant à des organismes ou institutions différents. Tant que la formation s’opère en totalité sur le lieu de travail, qu’elle s’effectue sur le mode de la coopération-imitation, que le formateur est à la fois et dans le même temps, praticien, il n’y a pas besoin de référentiel. Le référentiel devient nécessaire lorsque les moments, les fonctions et les institutions qui les portent divergent.

5Donc, le référentiel est bien le document qui devient indispensable dès qu’il y a à établir une relation entre deux champs de pratique ; et c’est tout particulièrement le cas lorsqu’il s’agit de passer d’un champ professionnel au champ de la formation qui y conduit. Et j’avancerais volontiers que cette traduction nécessaire, avec ses difficultés, est en partie responsable du caractère hétéroclite des référentiels de formation d’enseignants.

De la régulation institutionnelle au contrat biaisé

6Naguère, en France par exemple, il n’y avait pas d’écart entre le champ de la formation des enseignants et le champ de l’enseignement : la continuité et l’identité de pratiques entre les deux y étaient assurées par la présence des mêmes responsables (le corps des inspecteurs primaires), lesquels reprenaient à leur compte les directives gouvernementales et par là, le champ des responsables politiques.

7Aujourd’hui, à ces grands systèmes en lesquels une forte hiérarchie assurait une homogénéité des pratiques s’est substituée une multiplicité d’îlots de pratiques : les organismes de formation d’enseignants sont devenus indépendants du monde de l’enseignement et de ses responsables ; les hommes politiques en charge du système éducatif ont leurs contraintes liées à la temporalité électorale ; de nouveaux champs de pratiques interviennent, d’abord à l’échelle supranationale (recommandations du Conseil et du Parlement européens, injonctions silencieuses portées par les évaluations internationales telles que PISA, etc.) mais aussi à l’échelle plus locale (politiques académiques en France, politiques des grosses Commissions scolaires au Québec). Entre ces différentes entités dont chacune a ses propres acteurs, ses propres règles, ses propres contraintes, ses propres manières d’intervenir, il semble qu’il n’y ait plus d’autres moyens de communication que le « contrat ». Dans un monde où les régulations institutionnelles s’érodent, l’heure est à la contractualisation. Contractualisation qui peut être illusoire en ce sens qu’elle ne s’établit pas nécessairement entre des corps égaux et libres de contracter, ou non.

Une délégation de responsabilité pour une mission impossible

8Plus précisément, on est à l’heure des « cahiers des charges » ; c’est ce que sont souvent les référentiels. Par le référentiel, une instance (appelée un champ de pratique) dit à une autre : « voici ce que vous devez faire ». La facilité qu’offre ce type de texte qu’est le référentiel, c’est qu’il permet de dire ce qu’il y a à faire, sans avoir à préciser comment le faire. La question de savoir comment s’y prendre pour parvenir à ces résultats n’appartient pas à la rhétorique du référentiel, parce que celui-ci est un message émis par des praticiens d’un champ (le champ politique ou le champ de la gestion des systèmes éducatifs) qui ne peuvent se poser en praticiens de l’autre champ, celui auquel ils s’adressent. Le « comment faire » est l’apanage des praticiens du champ récepteur, relève de leur « expertise » ou de leur « professionnalité ».

9Il y a un effet idéologique des référentiels, documents qui paraissent reposer sur le respect d’un corps de praticiens, de son autonomie et de son expertise, mais qui en fait, au nom de ce respect, leur délèguent la responsabilité de résoudre des problèmes pour lesquels personne n’a de solution. Un référentiel autorise la juxtaposition d’exigences hétérogènes, voire contradictoires. Il permet de déléguer aux praticiens d’un autre champ (en l’occurrence, celui des enseignants), au nom du respect de leur expertise et de leur indépendance, la mission de réaliser une tâche impossible.

Une fausse professionnalisation du métier d’enseignant

10Ces référentiels pourraient apparaître, en effet, comme entrant dans un processus de professionnalisation des enseignants. Car, par ces référentiels, les responsables des systèmes éducatifs fixent les buts à atteindre et les normes à respecter dans l’enseignement et laissent aux enseignants le soin de déterminer les moyens didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre pour y parvenir. C’est à leur sagacité, leur expérience, leur inventivité pédagogique et leur expertise qu’est dévolue la tâche de résoudre les problèmes de transmission des savoirs, d’acquisition des compétences, d’évaluation, de réduction de l’échec scolaire, etc. On pourrait interpréter cette dévolution, ou délégation, comme une reconnaissance de la professionnalité des enseignants.

11On pourrait penser qu’en donnant la liste des compétences de l’enseignant, les référentiels lui reconnaissent ce droit de juger et, plus précisément en l’occurrence, le droit de juger ce qu’il est opportun de faire à chaque instant de l’acte d’enseignement. Or, c’est bien là, la marque distinctive de la professionnalité. Le médecin, l’architecte ou l’avocat sont des « professionnels » en ce qu’on leur reconnaît la capacité de déterminer, chacun dans son domaine, le bon escient et que cette capacité est appuyée sur un savoir des moyens et des valeurs propres à leur champ.

12Or, ce droit de juger qu’on reconnaît ordinairement à des « professionnels », n’est aucunement au centre des référentiels de compétences concernant les enseignants. Si, par exemple, on analyse le référentiel français (dans le cahier des charges des IUFM, établi en 2006), on est frappé par le fait que, loin de s’appesantir sur la description des grandes composantes du métier en termes de tâches, il insiste plutôt sur les normes et les valeurs avec lesquelles ces tâches doivent être assurées. Il ne laisse pas les enseignants en décider. Il les fixe à leur place et à l’avance, comme des devoirs. Ainsi, contrairement à ce qu’il laisse apparaître, il établit non pas une liste de compétences indiquant les pouvoirs de l’enseignant, mais plutôt une liste des impératifs auxquels il doit se soumettre. Ce faisant, on ne reconnaît pas aux enseignants un véritable statut de professionnel.

Les référentiels, expression des attentes de la société ?

13Bien entendu, pour réhabiliter les référentiels, on pourrait soutenir qu’ils sont l’expression légitime des attentes de la société à l’égard de l’enseignement. Mais, parler des attentes de la société, ce serait voir cette dernière comme une sorte d’individu pourvu d’intentions et de besoins et qui aurait à sa disposition, pour les réaliser et les satisfaire, un instrument qui serait l’école. Or, une telle représentation est incomplète, sinon fallacieuse. L’école n’est pas un outil « entre les mains » de la société, comme la truelle est un outil entre les mains du maçon. Elle est plutôt la forme anthropologique sous laquelle notre société, depuis quatre ou cinq siècles, assure l’essentiel de la transmission intergénérationnelle. Ainsi, société et école s’interpénètrent dans une intrication de règles impensées, invisibles aux acteurs sociaux que nous sommes. Et on ne voit pas en quoi telle catégorie de praticiens aurait plus compétence qu’une autre pour les formuler, les promulguer ou les modifier.

14Par suite, l’existence de ces objets textuels que sont les référentiels est le symptôme d’une société clivée, en laquelle se côtoient des champs de pratiques qui ne peuvent collaborer que par des contrats, des cahiers des charges, des référentiels, textes par lesquels une catégorie de praticiens exprime ses demandes à une autre catégorie, dans l’ignorance des contraintes et des conditions qui régissent la pratique de cette dernière.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Rey, « Les référentiels », Recherche et formation, 64 | 2010, 117-120.

Référence électronique

Bernard Rey, « Les référentiels », Recherche et formation [En ligne], 64 | 2010, mis en ligne le 01 mai 2010, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/219 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.219

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Auteur

Bernard Rey

Service des sciences de l’éducation, Université libre de Bruxelles (Belgique)

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