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Notes critiques & lectures

Quenson Emmanuel (2012) Une socio-histoire des relations formation-emploi

Paris : L’Harmattan, 275 p.
Catherine Agulhon
p. 137-139
Référence(s) :

Quenson Emmanuel (2012) Une socio-histoire des relations formation-emploi.Paris : L’Harmattan, 275 p.

Texte intégral

1Emmanuel Quenson nous propose dans cet ouvrage une réécriture de son HDR (Habilitation à diriger des recherches). Ce genre de travail est assez acrobatique, puisque l’HDR est déjà une synthèse de travaux sélectionnés et reconstruits à partir d’un fil directeur. L’auteur a choisi pour cet exercice, comme le titre l’indique, un retour sur l’histoire des relations formation-emploi.

2Définir les contours des relations formation-emploi, est en soi problématique. L’ampleur de la bibliographie convoquée par Emmanuel Quenson en donne une preuve. Les relations formation-emploi se construisent en amont des systèmes d’éducation, de formation et d’emploi. Il s’agit alors de politiques aujourd’hui établies au niveau national, dans un pays centralisé, mais aussi au niveau régional et local. Ces relations peuvent être ensuite examinées à l’aulne des résultats des enquêtes d’insertion ou d’emploi qui peuvent mesurer les liens entre formation et emploi, et établir des distorsions, des désajustements que d’aucuns ont appelé déclassement par rapport à un lien formel défini à partir de rapprochements établis entre référentiels de formation et référentiels d’emploi. Ces déclassements ou classements ne rencontrent pas toujours les classements subjectifs faits par les individus (Giret, Lopez & Rose, 2005). Les liens entre formations et emplois sont donc construits et analysés sous différents angles par des chercheurs dont les prémisses peuvent être différents. Plusieurs bilans ont été proposés dans la revue Formation emploi, en particulier, (Freyssinet, 2008 ; Rose, 2008), revue du CEREQ qui, lui-même, a fait de cette question polysémique un des axes de ses travaux.

3Emmanuel Quenson n’a pas envisagé de rendre compte de l’ensemble des travaux existants, ni de faire une synthèse de l’ensemble des axes d’investigation. Il s’appuie sur ses propres travaux pour revenir sur quelques facettes de ces liens formation-emploi en deux parties et quatre chapitres distincts. Il traite ainsi dans une première partie de formation professionnelle initiale et dans une seconde de formation professionnelle continue. Il analyse le rôle qu’ont pu jouer quelques institutions dans la construction de ces relations, il met en exergue le rôle de quelques acteurs clés dont il retrace la bibliographie. À chaque fois, il essaie de déjouer les idées simplificatrices qui parcourent cette socio-histoire.

4Dans la première partie, il traite du rôle joué par les écoles d’entreprises dans l’émergence d’une formation professionnelle de base. Il s’intéresse ensuite aux travaux des Commissions professionnelles consultatives (CPC), lieu de négociation sur les formations et les diplômes avec le patronat et les syndicats, créé en 1948 au sein du ministère de l’Éducation nationale. Dans la deuxième partie, il retrace tout d’abord le rôle joué par le CNIPE, devenu en 1976 Centre Inffo, et plus connu sous ce sigle, dans la diffusion de la formation continue des salariés. Dans le dernier chapitre, il met judicieusement en parallèle les formes d’individualisation de l’offre de formation et celles de la gestion des carrières qui émergent dans les entreprises à partir des années quatre-vingt. Bien des angles restent dans l’ombre, mais ces quatre facettes permettent de rendre compte des évolutions et des permanences dans les objectifs et modes d’agir des acteurs, des institutions et des organisations ces dernières années.

5Dans la première partie, Emmanuel Quenson s’appuie sur l’analyse des écoles d’entreprise, celle de Renault en particulier, pour nuancer l’emprise de l’école sur la formation professionnelle et l’opposition entre l’école et l’entreprise. Dès les années vingt, les entreprises se préoccupent de la formation de la main d’œuvre, des qualifications ouvrières, elles souhaitent également stabiliser une main d’œuvre volatile et implanter une culture d’entreprise. Plusieurs directeurs de ces écoles dont l’auteur retrace les biographies ont participé à cette aventure, leurs trajectoires démontrent leur implication dans la formation. Pourtant, ces écoles n’endiguent pas la détermination des Directeurs de l’enseignement technique qui, dans les années quarante, entreprennent d’homogénéiser les conditions de la formation professionnelle, ce qui aboutira en 1945 à sa scolarisation. Mais, comme l’ont affirmé Brucy et Troger (2000), ne s’agit-il pas plutôt d’une parenthèse scolaire.

6Le deuxième chapitre utilise une analyse des négociations au sein des CPC pour confronter la pertinence des diplômes face à la mobilisation de la main d’œuvre. Dans les années quatre-vingt, un intense travail de création et de rénovation des diplômes y est mené. La question du degré de spécialisation adéquate pour entrer dans l’emploi et évoluer dans la carrière est posée. L’analyse des diplômes transversaux et de leur pertinence face à l’emploi démontre le décalage entre les objectifs affichés et la réalité des contenus du travail. L’introduction de référentiels pose la question des relations entre savoirs et compétences, celle de la traduction de ces référentiels en savoirs à enseigner, mais aussi une fois encore celle des liens entre savoirs scolaires et mise en œuvre dans l’emploi. Les CPC sont un des lieux de rencontre entre le monde de la formation et celui du travail, un des lieux où s’expriment des attentes contrastées, voire contradictoires. Attentes exprimées par des organisations professionnelles qui ne relaient pas toujours celles des entreprises elles-mêmes. De plus, les inflexions données à la gestion de la main d’œuvre appellent plus une préparation à la flexibilité et à l’incertitude qu’à la mobilisation de compétences identifiées.

7Dans la deuxième partie, Emmanuel Quenson se déporte vers le système de formation continue. Il retrace le rôle joué par le CNIPE, créé en 1968, dans l’information sur la formation. L’information des acteurs et en particulier des salariés devait garantir le droit émergent à la formation. Mais, l’échec du congé individuel de formation qui aurait pu favoriser promotion et reconversion montre les limites de la portée de l’information comme facteur d’engagement dans la formation, tant des entreprises que des salariés. Dans la dernière période, le Centre Inffo devient un lieu d’information et de débats pour les professionnels de la formation plutôt que pour ses bénéficiaires. C’est un organisme, en fait, créé par l’État pour expliciter ses politiques de formation et d’emploi, celles-ci s’appuyant sur des programmes de plus en plus foisonnants et hermétiques.

8Dans le dernier chapitre, l’auteur interroge les enjeux de la formation continue et montre avec Méhaut et Dubar que la formation devient un outil de gestion de la main d’œuvre pour les entreprises. Or, on assiste à une individualisation tant du mode de gestion des compétences que l’entretien annuel peut résumer qu’à un renouvellement des pratiques de formation à partir du DIF (Droit individuel à la formation) ou de la VAE (Validation des acquis de l’expérience). Ainsi, loin de mobiliser des collectifs de travail comme auraient pu le souhaiter ou le revendiquer les syndicats, la formation est soumise à l’idéologie libérale qui astreint les salariés à gérer leur emploi et à en assurer l’adaptation permanente. Ce changement de paradigme ne remet pas en question les inégalités d’accès à la formation, constatées dès les premières enquêtes, selon l’âge, le genre, la catégorie socioprofessionnelle ou l’activité économique. Au contraire, ces inégalités sont renforcées quand les salariés doivent démontrer à l’entreprise le gain qu’elle pourra tirer de cet investissement.

9Emmanuel Quenson a ainsi saisi quatre facettes de cet objet multiforme qu’est la formation professionnelle, système discontinu, initial et continu, fondé sur des négociations, des lois et des organisations segmentées, mais également sur quelques supports idéologiques qui en constituent la trame. La formation serait fondée sur un enjeu de promotion sociale, mais aussi de dialogue social, dialogue souvent avorté, tant les espoirs mis dans les politiques de formation sont à chaque fois déjoués par les attentes du patronat en matière de retour sur investissement. De plus, l’accord au niveau national n’a pas toujours les répercussions attendues au niveau local et peut être perverti par des enjeux économiques immédiats qui laissent peu d’espaces de négociations aux syndicats ou aux salariés.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « Quenson Emmanuel (2012) Une socio-histoire des relations formation-emploi », Recherche et formation, 71 | 2012, 137-139.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « Quenson Emmanuel (2012) Une socio-histoire des relations formation-emploi », Recherche et formation [En ligne], 71 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/2001

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Auteur

Catherine Agulhon

Université Paris Descartes Cerlis

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