Navigation – Plan du site
Notes critiques & lectures

Charles-Pézard Monique, Butlen Denis et Masselot Pascale (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques ? Quelle formation ?

Grenoble : la Pensée sauvage, 277 p.
Sylvie Coppé
p. 133-134
Référence(s) :

Charles-Pézard Monique, Butlen Denis et Masselot Pascale (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques ? Quelle formation ? Grenoble : la Pensée sauvage, 277 p.

Texte intégral

1Ce livre présente les travaux de l’équipe de chercheurs qui travaillent depuis plusieurs années avec Aline Robert qui d’ailleurs a écrit la préface. Il se situe dans la continuité de Dur pour les élèves, dur pour les enseignants, dur d’enseigner en ZEP (Peltier, 2004) et peut aussi être mis en relation avec La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques des enseignants (Vandebrouck, 2008), qui porte davantage sur le secondaire, et, plus récemment, Une caméra au fond de la classe de mathématiques : (se) former au métier d’enseignant du secondaire à partir de l’analyse de vidéos (Robert, Penninckx et Lattuati, 2012), centrée sur la formation. On peut d’ailleurs trouver de nombreuses références aux travaux antérieurs des chercheurs et chercheuses de l’équipe. En ce sens, il montre bien l’évolution de leurs travaux et permet de voir quels résultats sont maintenant bien établis. Ce livre est largement documenté par des analyses de cas de professeurs débutants. Sa lecture est aisée bien que les critères et niveaux d’analyse soient nombreux. Il permet de poser des questions pour la formation des maîtres.

2L’objet de ces recherches est l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques au niveau de l’école primaire avec des élèves socialement défavorisés (dans des zones d’éducation prioritaire). Une spécificité est que les chercheurs sont également des formateurs d’enseignants et qu’ils s’appuient sur leurs recherches pour élaborer des formations notamment pour les enseignants débutants. Une seconde est que ces recherches sont largement appuyées sur les pratiques telles quelles sont, avec de nombreuses observations, en utilisant des vidéos, sur plusieurs séances et pendant une ou deux années, de professeurs volontaires, dans des classes dites « ordinaires », c’est-à-dire sans intervention de chercheur sur l’enseignement dispensé.

3Les questions posées relèvent de la transposition didactique mais à deux niveaux : des savoirs issus de la recherche vers la formation, puis vers l’enseignement en tenant ensemble, d’une part, une orientation didactique visant l’étude des apprentissages mathématiques des élèves, notamment à partir de la théorie des situations didactiques de Brousseau et, d’autre part, une orientation sur le métier d’enseignant de mathématiques afin de proposer des situations d’enseignement viables dans les classes. Ainsi, cette double approche doit permettre de prendre en compte les contraintes du métier, qui, selon les auteurs, peuvent se révéler plus fortes dans les zones d’éducation prioritaire ou sensibles, les représentations personnelles des enseignants et les contraintes institutionnelles. Les auteurs précisent bien que leur but n’est pas de modifier les pratiques mais d’accroître les marges de manœuvre des enseignants débutants. Cette affirmation est intéressante car elle envisage le métier comme un champ des possibles et, dans un contexte de formation, elle permet de prendre en compte la position des formés et peut être, de les faire évoluer à partir des routines (termes employés par les auteurs) qui sont dégagées.

4Le livre comporte deux parties. La première, plutôt théorique, constitue un outil bien détaillé pour les chercheurs qui veulent utiliser le cadre théorique qui est présenté de façon claire, ainsi que les différentes composantes des analyses. Notamment, les chapitres 1, 2 et 4 rappellent le cadre théorique de la double approche didactique et ergonomique développé par Robert et Rogalski. Il s’agit donc de considérer « l’enseignant comme un adulte exerçant un métier rémunéré dans un cadre institutionnel et social donné ». Les auteurs définissent les cinq composantes de la pratique de l’enseignant qui leur servent de cadre d’analyse : cognitive, médiative, personnelle, institutionnelle et sociale. En prenant appui sur d’autres recherches de l’équipe, notamment sur les définitions de e-genre et i-genre (en référence à Clot), les auteurs proposent ensuite trois principes assez généraux sur lesquels s’appuyer pour élaborer une formation intégrée (puisqu’il s’agit bien de cela) des professeurs des écoles (l’ingénierie de formation est présentée au chapitre 3) :

  • permettre à l’enseignant de maîtriser différents types de connaissances ;

  • prendre en compte la complexité des pratiques (pour le chercheur et le formateur) ;

  • prendre en compte la cohérence des pratiques en entrant en résonance avec la logique du futur enseignant (pour le chercheur et le formateur).

5Puis, en considérant trois grands moments de l’activité du professeur en référence à la théorie des situations didactiques (les processus de dévolution, de régulation et d’institutionnalisation), les auteurs analysent les pratiques en termes de gestes et de routines des professeurs, affirmant par là une part importante d’organisation invariante et implicite chez un même enseignant. C’est donc la question des régularités et variabilités des pratiques qui est posée ici.

6Enfin, dans le chapitre 4, sont introduits tous les niveaux d’analyse qui seront ensuite utilisés dans les chapitres 7 à 11 sur les études de cas. On peut noter que ces niveaux sont construits par rapport aux i-genres définis dans le livre précédent et que cela ne rend pas la lecture très aisée pour qui n’est pas familier de ces questions. Enfin, l’installation de la paix scolaire en constitue le premier niveau, ce qui semble un peu surprenant puisque c’est également un thème.

7La seconde partie commence par deux chapitres centrés sur les thèmes dégagés au fur et à mesure des recherches de l’équipe : « l’installation de la paix scolaire » et « la vigilance didactique ». En ce qui concerne le premier, on voit bien sur quel levier chaque enseignant agit pour installer et maintenir à la fois des conditions d’interactions favorables entre le professeur et les élèves, et une adhésion au projet d’enseignement, mais également combien ces leviers sont différents d’un enseignant à l’autre. Le second thème ramène le lecteur à la question de l’articulation entre les connaissances disciplinaires et didactiques (les auteurs n’évoquent pas celles, pédagogiques) de l’enseignant, question qui est travaillée dans les travaux de plusieurs auteurs notamment anglo-saxons (pedagogical content knowledge, subject matter knowledge, etc.). Là, encore, des exemples sont proposés.

8Les chapitres suivants sont consacrés à des études de cas qui permettent de faire fonctionner les outils avec les niveaux présentés au chapitre 4.

9Dans la conclusion, les auteurs reviennent sur les questions de formation en envisageant l’impact des formations élaborées et réalisées sur les enseignants sujets des chapitres précédents. On peut remarquer qu’en général, la formation a eu des échos et a permis un enrichissement des pratiques mais, suivant la composante personnelle de chacun et les conditions institutionnelles de début de la pratique, les progrès sont contrastés.

10Ils proposent également des pistes pour continuer le travail notamment sur les liens à déterminer, dans la pratique, entre dévolution, régulation et institutionnalisation. Cette dernière question nous semble tout à fait intéressante et dépasse largement le cadre de l’enseignement des mathématiques en zone d’éducation prioritaire.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Coppé, « Charles-Pézard Monique, Butlen Denis et Masselot Pascale (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques ? Quelle formation ? », Recherche et formation, 71 | 2012, 133-134.

Référence électronique

Sylvie Coppé, « Charles-Pézard Monique, Butlen Denis et Masselot Pascale (2012) Professeurs des écoles débutants en ZEP. Quelles pratiques ? Quelle formation ? », Recherche et formation [En ligne], 71 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/1994

Haut de page

Auteur

Sylvie Coppé

Université Claude-Bernard-Lyon 1, IUFM de Lyon, UMR ICAR (Université Lumière-Lyon 2, CNRS, ENS de Lyon)

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page