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Conceitos e perspectivas de estudantes brasileiros sobre a profissão de professor na ótica das relações de gênero

Concepts et représentations des étudiants brésiliens à propos de la profession d’enseignant analysés à partir de la théorie du genre
Gender-based analysis of Brazilian students’ concepts and representations of the teaching profession
Begriffe und Vorstellungen der brasilianischen Studenten über den Lehrerberuf auf Grund der Gendertheorie
Conceptos y perspectivas de estudiantes brasileños sobre el oficio de docente desde la perspectiva de las relaciones de género
Lúcia Villas Bôas, Maria Rosa Lombardi et Clarilza Sousa
p. 31-46

Résumés

L’activité d’enseignant dans l’éducation de base au Brésil est particulièrement emblématique en ce qui concerne les corrélations entre la formation professionnelle, les relations sociales de genre et les représentations sociales. L’analyse conjointe de ces deux catégories analytiques nous permet de mieux saisir les représentations des perspectives professionnelles des étudiants brésiliens en première année de pédagogie et de licence. Ce travail utilise une partie d’une base de données issue du questionnaire de la première phase du programme de recherche appelé « Les représentations sociales des étudiants de pédagogie et de licence sur le travail de l’enseignement » développé au Centre International d’Études des Représentations Sociales et de la Subjectivité-Education (Ciers-ed) de la Fondation Carlos Chagas (São Paulo, Brésil). Les résultats ont indiqué que, parmi la majorité des enquêtés, la représentation de l’enseignement est associée à un modèle féminin renvoyant à une féminité classique, active dans la société brésilienne. De cette façon, les femmes, plus que les hommes, indiquent avoir l’intention de travailler comme enseignantes à l’école primaire après avoir fini leur parcours universitaire. De plus, elles associent l’activité d’enseignement à une vocation féminine « naturelle » pour prendre soin de l’autre. Même si l’on prend en compte les limites d’une analyse théorique et empirique exploratoire, nous pouvons constater que l’approche des questions d’éducation et de formation par les représentations sociales et les rapports sociaux de genre, est prometteuse. Elle permet de dépasser la séparation courante entre l’individuel et le collectif, et questionnent les approches ignorant que les individus, constitués par la société, produisent, se reproduisent, transforment les relations sociales par leurs idées, leurs représentations et par leur action quotidienne.

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Texte intégral

  • 1 A Educação Básica compreende a Educação Infantil (até os 6 anos de idade), o Ensino Fundamental (mo (...)
  • 2 Podem lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio das escolas de Educação Básica, os formados nos curs (...)

1No Brasil, a profissão docente, sobretudo a voltada para a Educação Básica1, é uma das atividades que podem ser consideradas particularmente emblemáticas no tocante às correlações entre formação profissional, relações sociais de sexo e representações sociais associadas a certo modelo de feminino. Os cursos de Pedagogia e de Licenciaturas,2 que credenciam para o desempenho de atividades docentes nos vários níveis de ensino, ainda permanecem muito procurados pelas jovens brasileiras, perfil que não destoa do verificado em outros países ocidentais.

2Essa é uma das constatações do Programa de Pesquisa “Representações sociais de estudantes de pedagogia e de licenciaturas sobre o trabalho docente” desenvolvido no Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade-Educação (CIERS-ed) da Fundação Carlos Chagas (São Paulo, Brasil)3. Cobrindo 2.526 universitários do primeiro ano dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, de instituições públicas e privadas das cinco regiões brasileiras, as análises até agora empreendidas referendam que a docência continua sendo um campo de estudos e de trabalho, preferencialmente, feminino no país. No conjunto das análises realizadas até o momento no âmbito do referido Programa, observou-se que a profissão de professor(a) é compreendida por meio de elementos universalizados que não provêm, especificamente, da formação acadêmica, mas sim de elementos mais gerais da cultura (Sousa, Pardal e Villas Bôas, 2009). Observou-se, ainda, que esses conteúdos não se modificaram, nem em função do tempo de permanência no curso (Pedagogia e Licenciaturas), nem em função dos seus conteúdos (Menin et al., 2009). Esses elementos universalizados referem-se, sucintamente, a duas dimensões: a primeira faz referência à questão da afetividade relacionada, sobretudo, ao sentimento de angústia associado às dificuldades inerentes à profissão; a segunda apresenta a profissão docente como uma vocação feminina por excelência, relacionada às práticas de cuidado, ou “práticas de maternagem”, compreendidas como extensão das atividades realizadas na esfera doméstica e, também, como “vocação inata” das mulheres. A associação do trabalho docente com as características do cuidar, historicamente atribuídas à mulher nas sociedades ocidentais (Del Priore, 1993), tem um papel estruturante nessa profissão. Nesse sentido, analisá-la conjuntamente sob as perspectivas psicossocial e de gênero, possibilita desvendar as intrincadas redes de significados, socialmente elaboradas e partilhadas, que orientam o percurso de formação, entendido em sentido amplo. Diga-se que essa abordagem interdisciplinar não é habitual no Brasil e, nesse sentido, o que se desenvolverá nesse artigo deve ser entendido como um exercício preliminar, do qual poderão derivar aprofundamentos futuros. A primeira parte deste artigo situa as categorias teóricas mobilizadas na análise (representações sociais e relações sociais de sexo); a segunda, traça uma breve contextualização da profissão docente e da sua construção como profissão feminina no Brasil; e, a terceira, analisa, em caráter exploratório, um recorte de dados de pesquisa proveniente da 1ª. Fase do Programa desenvolvido no CIERS-ed, focado nas perspectivas dos estudantes sobre a futura profissão de professor4.

1. A sinergia vislumbrada entre “representações sociais” e “relações sociais de sexo” para análise da atividade docente

  • 5 Entendidas como “(...) uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um obje (...)

3A teoria das representações sociais e os estudos feministas podem ser considerados como parte do processo denominado por Santos (2010) de “transição paradigmática da ciência”, em que novos instrumentos conceituais passaram a ser discutidos. Do ponto de vista das representações sociais5, a matriz da teoria é elaborada por Moscovici (1961) em sua obra La psychanalyse, son image et son public em que se discute como a racionalidade científica se articula ao senso comum a partir da análise do saber psicanalítico. Já a articulação entre a teoria das representações sociais e os estudos educacionais remonta há mais de 30 anos, notadamente, com a publicação, na França, da obra Maître-élève: rôles institutionnels et représentations, de Gilly (1980), em que o conceito de representação social, na medida em que permitia focalizar o conjunto de significações sociais presentes no processo educativo, surgia como potencialmente pertinente para a compreensão da área educacional permitindo tanto a análise de contextos mais singulares, como é o caso do cotidiano escolar, como daqueles mais amplos relacionados, por exemplo, às políticas educacionais. Por sua vez, dos estudos feministas selecionou-se, para a presente análise, a categoria analítica relações sociais de sexo ou de gênero, como definida por Kérgoat (2009). Essa categoria identifica uma tensão entre os grupos de homens e de mulheres, que se revela permanente quando se trata do trabalho e da sua divisão sexual. Nessa disputa por espaço, prestígio e benefícios no âmbito do trabalho, se reproduzirão estereótipos e concepções de gênero, as quais, num movimento circular e em conjunto com outros fatores e relações sociais, contribuem para que homens e mulheres se dirijam para formações escolares e profissões diferentes. Nesse sentido, é nossa intenção analisar as perspectivas profissionais futuras dos estudantes dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas numa perspectiva de relações de gênero. Em outras palavras, partimos do pressuposto de que elas foram construídas sobre determinados modelos de masculino e feminino vigentes na sociedade brasileira. Trata-se de um processo de mediação que, no entanto, não é um reflexo da realidade externa, mas uma construção mental do sujeito, que acontece a partir de sua atividade simbólica no contexto do sistema social mais amplo e que orienta suas escolhas educacionais e a futura profissão.

2. Professora primária, profissão de mulher: representações construídas no Brasil

  • 6 Carvalho (1999) e Vidal (1998) desenvolveram seus estudos tendo, como foco, as professoras primária (...)
  • 7 Gatti e Barretto (2009) informam que, em 2009, 79% dos professores trabalhavam em escolas públicas, (...)
  • 8 Uma possível explicação para este movimento pode advir do fato da força-de-trabalho masculina ter s (...)
  • 9 Cf. Carvalho, 1999; Oliveira e Vieira, 2010.
  • 10 A Revista Nova Escola, criada em 1986 e voltada a professores do ensino fundamental, constituiu-se (...)

4Uma breve contextualização da profissão docente no Brasil se faz necessária para entender seus contornos, em termos históricos e demográficos, e o valor econômico e social dessa atividade na atualidade. Para tanto, recorreu-se a alguns pouco estudos que, no final dos 1990, analisam essa questão sob a ótica das relações sociais de sexo. Assim, Costa (1995), Vidal (1998), Costa e Silveira (1998), Vianna (1998) e Carvalho (1999) discutem sobre a construção de certa representação do feminino na profissão, situando-a nos contextos sócio-políticos brasileiros recentes6. No final do século XIX, a profissão docente era tanto masculina como feminina e o magistério representava alto prestígio para a mulher, numa sociedade em que os níveis de escolarização eram muito baixos. Em 1871, o currículo da Escola Normal se reestrutura, diferenciando currículos segundo o sexo do estudante de modo que algumas disciplinas (bordado, corte de roupas etc.) eram destinadas “só para moças”. Construía-se, a partir daí, um caminho de duas mãos. Por um lado, a Escola Normal passava a ser vista como preparatória à docência nas escolas primárias e, também, ao casamento, pois incorporava elementos associados “à natureza feminina”, que passariam a ser introjetados na representação social do magistério como trabalho feminino; e, por outro, a atividade docente permitia a realização do trabalho doméstico e o cuidado com os filhos, pois era exercida em horário flexível. Além disso, o salário feminino era entendido como complementar a renda familiar, o que justificava o baixo nível da remuneração oferecido pelo magistério (Costa, 1995). Na década de 1910, o curso de formação no Instituto de Educação (antiga Escola Normal) já era maciçamente feminino (90% dos estudantes eram mulheres) sendo que a presença masculina era rara e mal vista, prova de emasculação dos jovens, uma vez que existiam outras oportunidades profissionais consideradas mais másculas à disposição. A mesma tendência continuaria nos anos 1930, quando se estabeleciam ‑embora não explicitamente‑ quotas máximas de 10% para a matrícula masculina nos institutos de educação. A clientela dessas escolas, as futuras professoras primárias, provinha das classes médias urbanas e se destinava ao funcionalismo público, pois assumia, majoritariamente, classes em escolas municipais. Já no final da década de 1940, porém, a origem das moças que se encaminhavam para os institutos de educação era cada vez mais pobre, prenunciando o aspecto de “proletarização” do magistério e, também seu “amorenamento” (Vidal, 1998). Em um país como o Brasil, é inegável a importância da raça/etnia no posicionamento sócio-econômico dos indivíduos, pois se constitui em mais um elemento gerador de discriminações. De fato, em estudo demográfico recente, Beltrão e Teixeira (2005) procuraram testar a hipótese, defendida por alguns estudiosos da área de gênero, segundo a qual, os menos privilegiados, identificados por grupos de cor ou etnia (a saber: pretos, pardos e indígenas), tenderiam a buscar carreiras universitárias mais femininas (educação, saúde e serviço social), de menor valor econômico e prestígio social, mas de mais fácil acesso, indicando a existência de certa coincidência entre os caminhos de acesso das mulheres ao ensino superior e os dos grupos de cor/etnia menos privilegiados. Ou seja, segundo esse estudo, quanto mais feminina for a carreira, maior a proporção encontrada de pretos, pardos e indígenas, o inverso acontecendo com os brancos e amarelos. As autoras consideram ainda que, nos últimos 30 anos, com o aumento da escolarização feminina, as pardas e pretas puderam aceder mais facilmente às carreiras universitárias, engrossando sua participação nas profissões femininas tradicionais, em particular, a enfermagem e a docência. A partir dos 1970, as jovens de classe média vislumbravam outras escolhas profissionais, mais valorizadas socialmente e mais bem remuneradas, ampliando as oportunidades para as mulheres das classes mais baixas ingressarem na docência e assumirem um emprego público7. Ao mesmo tempo, a participação feminina nos cursos da área da educação decaía e, em decorrência, a masculina aumentava: em 2009, 73,8% dos concluintes na área da educação eram mulheres, contra 90% em 1990 (MEC/INEP, 2009)8. Desde os anos 1970, a docência tem sido socialmente reconhecida como profissão em crise. Existem interpretações de que o baixo nível de remuneração e a perda de autonomia no trabalho sejam alguns dos motivos que afastaram os homens da sala de aula, assumindo cargos de supervisão, gestão e planejamento da educação, o que contribuiu para a representação, na década de 80, de que se tratava de uma profissão feminina, mas de uma carreira masculina (Demartini e Antunes, 1993). Ao se perguntar o que faz “feminino” o trabalho docente, Costa (1995) compreende que ele se insere nas relações de poder que produzem identidades femininas e masculinas nas sociedades patriarcais, bem como uma concepção do trabalho docente como uma profissão em que são incorporados elementos atribuídos a uma suposta natureza ou essência feminina na construção da sua representação, tais como afetividade, sensibilidade, relação com a maternidade e o cuidado de outrem, ordem, mas também submissão, dependência, mesmo quando exercida por homens. Mesmo que venha crescendo uma percepção mais profissional da profissão, o afeto e o cuidado permanecem fortemente associados à atividade de professor.9 A formação das subjetividades femininas e masculinas dos professores e o fortalecimento de certo aspecto de sua identidade social obteve importante reforço da mídia (Costa e Silveira, 1998), a partir de narrativas e imagens divulgadas na Revista Nova Escola, entre 1990 e 199610. Nesse periódico se sublinhavam as dimensões de afeto, de dedicação e vocação, mas também associações da atividade docente com a esfera doméstica, insistindo na comunicação direta entre as funções docente e de mãe de família. As imagens dos professores do sexo masculino, ao contrário, vinham associadas, predominantemente, ao mundo exterior da escola e da sala de aula, em geral ligadas ao uso da tecnologia, à ideia de ordem, exigência e rigor. As fotos em que eles aparecem postados fisicamente muito próximos dos estudantes, ou mesmo tocando-os, são raras, uma vez que a expressão do afeto masculino costuma ser ridicularizada na cultura brasileira. Além disso, segundo as autoras, estava presente o medo atávico do homossexualismo e o fantasma da pedofilia masculina, principalmente entre crianças pequenas. Rabelo (2009) identificou, no contexto brasileiro, situações de discriminação contra os professores, na pesquisa que realizou em escolas primárias cariocas, pelo fato de desempenharem uma profissão feminina, o que geraria neles atitudes mais agressivas, que destacavam uma masculinidade hegemônica.

  • 11 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística classifica como não-brancos, os pretos, os pardos(...)
  • 12 Cerca de 397,00 em 24/5/12.
  • 13 277,00
  • 14 556,00
  • 15 357,00

5Situando a profissão docente atualmente no país, vale remarcar algumas de suas principais características. O emprego para professores representava 8,4% do total dos empregos formais, registrados pelo Ministério do Trabalho em 2006. A maioria dos professores é do sexo feminino (83%), apresentando variações conforme o nível de ensino: na Educação Infantil, 98% são mulheres, no Ensino Fundamental, 88%- atingindo 93% entre os professores da 1ª a 4ª séries- e, no Ensino Médio, 67%. Neste nível se encontra a maior proporção de professores do sexo masculino (33%). Em termos de raça/cor, 61% se classificaram como brancos e 39% como não-brancos11, conjunto em que predominam os pardos. Corroborando as conclusões de Beltrão e Teixeira (2005), percebe-se a importância da profissão para a inserção profissional dos negros, de fato, particularmente, por meio da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (42% dos docentes de cada um desses níveis de ensino se classificaram como não-brancos, contra 32% no Ensino Médio, que como vimos, tem maior presença masculina). Em termos de remuneração, os professores ganhavam, aproximadamente R$1.000,00 (um mil reais) por mês12, em média, variando conforme o nível de ensino. Os professores da Educação Infantil recebiam os menores salários (R$ 700,0013) e os do Ensino Médio, os maiores (R$ 1.400,0014); os professores do Ensino Fundamental recebiam R$ 900,0015. Em termos comparativos, um arquiteto ganha o dobro, um advogado quase o triplo, o que mostra o baixo nível de ganhos da categoria, principalmente quando se considera que, para a grande maioria dos professores, a docência é seu trabalho principal e único (Gatti e Barreto, 2009). Concluindo, pode-se afirmar que as percepções do trabalho docente como atividade feminina e de baixo valor social, além de serem modeladas por imagens e estereótipos de gênero e da profissão construídos no ambiente social maior, também o são por fatores concretos relativos ao exercício profissional, em particular, às condições de trabalho, às possibilidades de ascender na carreira e, sobretudo, à remuneração. Para fornecer subsídios empíricos para a discussão realizada, apresenta-se, a seguir, um recorte sintético de dados da pesquisa da 1ª fase do Programa do CIERS-ed que, tendo como foco as representações sociais e as relações sociais de sexo, indica como estes se constituem em princípios organizadores, dando sentido e estrutura à percepção do trabalho docente, para os estudantes pesquisados.

3. As perspectivas da profissão e os diferenciais de gênero: indícios empíricos

  • 16 O pequeno número de alunos do sexo masculino neste curso inviabilizou análise comparativa das conce (...)
  • 17 Entre 667,00 e 2.220,00.

6Os 2.526 respondentes do questionário aplicado na 1ª fase do Programa do CIERS-ed eram do 1º ano dos cursos de Licenciaturas (40,2%) e de Pedagogia (59,8%) (tabela 1). A grande maioria eram mulheres (2020 alunas ou 80%, versus 506 alunos). Na Pedagogia, a predominância é de mulheres: de um total de 1512 alunos, 1389, ou 92% eram mulheres e apenas 123, homens16); dos 1014 alunos que cursavam Licenciaturas, 631 ou 62% eram mulheres e 383, homens. A leitura por sexo deixa clara a opção diferencial: os estudantes escolheram preferencialmente as Licenciaturas (383 casos em 506 ou 76%) e as estudantes, a Pedagogia (1389 casos em 2020, ou 69%). A maioria dos alunos (63%) estudava no período noturno. Em relação ao perfil demográfico e sócio-econômico, este aparece bem assemelhado, sem grandes diferenciações segundo o sexo. Eram bastante jovens (61% tinham até 23 anos) e na maioria, solteiros. Dentre as estudantes havia uma porcentagem ligeiramente maior de casadas (23%) quando comparada à dos alunos (17%). Um pouco mais da metade se considerou branco (55%) e 42% se classificaram como pardos e pretos. Por sexo, há uma proporção ligeiramente maior de pardas e pretas (42% versus 41% entre os homens), referendando a tendência analisada acerca do “amorenamento” do professorado brasileiro, sobretudo das professoras do Ensino Infantil e Fundamental. As famílias das jovens, quando comparadas às dos jovens, apresentam nível de instrução e de renda familiar ligeiramente menor. No tocante à escolaridade, por exemplo, 14% dos pais delas e 19% dos pais deles completaram um curso superior. Ressalte-se que, em relação aos estudantes do curso de Pedagogia, trata-se da primeira geração familiar a chegar à universidade. Em relação à renda mensal familiar, quase a metade das famílias dos respondentes, independente do sexo, auferia entre 3 e 10 salários mínimos, ou seja, algo entre R$ 1.680,00 a R$ 5.600,0017. Mas uma porcentagem maior das famílias delas (28% versus 22% das deles), vivia mais modestamente, com até R$ 1.680,00 por mês, conforme tabela 1.

Tabela 1. Respondentes à 1a fase Pesquisa CIERS: indicadores selecionados

Variáveis/indicadores

Total

Homens

Mulheres

Cursando Pedagogia (%)

59,8

24,3

68,7

Cursando Licenciaturas (%)

40,2

75,7

31,3

Total de respondentes (Nos. Absolutos)

2526

506

2020

Licenciaturas (%)

100

100

100

Arte, música

2,7

3,5

2,3

Biologia, Química

23

21,1

24,1

Humanas

14,2

21,9

9,5

Educação Fisica

8,3

11,4

6,5

Exatas

16,9

24,1

12,6

Letras

34,9

18,1

45

Estudam no período nocturno (%)

63

59,1

64

Escolaridade dos pais (superior completo) %

pai

14,7

19,1

13,6

mãe

14,5

18

13,6

Principais faixas de renda mensual familiar (%)

até 3 salários mínimos (R$ 1 680)

26,8

22

28

mais de 3 a 10 salários mínimos (R$ 1 681-5600)

50,9

52,9

50,4

Fonte: FCC/CIERS-ed

7O entendimento de que as perspectivas sobre o próprio futuro profissional, adiantadas na escolha da formação universitária, fazem diferença na imagem sobre a atividade docente encontrou respaldo na amostra analisada. Os jovens que cursam as Licenciaturas, dependendo da disciplina, podem pretender ser professores ou combinar a docência com outra atividade profissional; já os que escolhem o curso de Pedagogia estariam mais predispostos ao exercício da atividade docente nas primeiras séries do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, como trabalho principal. Nesse sentido, os dados do Programa reiteram que a docência, sobretudo na Educação Infantil e Fundamental, está mais inserida nos planos das alunas do que dos alunos, o que as fez optar pelo curso de Pedagogia em maior proporção que eles. Os alunos, por sua vez, não descartam a docência de disciplinas especializadas no Ensino Fundamental e Médio, mas a formação escolhida (Licenciaturas) lhes faculta, também, outros horizontes profissionais. Apesar dessa clara diferenciação de gênero, tantos eles como elas optaram por ser docente com apoio das famílias, embora tenham clareza da desvalorização social da docência. Dos aproximadamente 1.000 estudantes das licenciaturas, 1/3 cursava formação em Letras, 23% Biologia e Química, 17% Exatas, 14% Humanas, 8% Educação Física e 3% Artes e Música. A distribuição das Licenciaturas segundo o sexo e a disciplina indica as escolhas diferenciadas seguindo os padrões de gênero fartamente identificados pela literatura nacional e internacional. Pela ordem, elas estão mais concentradas nos cursos de Letras (45%), Biologia e Química (24%) e Exatas (13%) e eles, em Exatas (24%), Humanas (22%), Biologia e Química (21%) e Letras (18%). Em decorrência dos homens estarem mais concentrados em cursos de Licenciaturas que as mulheres, está mais explícita, entre eles, a perspectiva de experimentar outra profissão: quase 1/3 deles e apenas 23% delas não pensam em lecionar imediatamente depois de formados. Essa tendência se confirmou em quase todas as disciplinas de Licenciatura (Artes/Música, Biologia/Química, Exatas e Letras), com exceção das Humanas e da Educação Física. Nestas, ao contrário, é maior a proporção de moças que pretende postergar o ingresso na carreira docente. A mesma tendência de não ingressar na docência logo após a conclusão do curso se repetiu no curso de Pedagogia: quase 1/3 deles e apenas 19% delas não pretendem lecionar imediatamente depois da formatura (Tabela 2). Na ausência de explicações vindas dos participantes da pesquisa, arriscam-se algumas hipóteses interpretativas. É possível que, atualmente, os jovens não estabeleçam vinculação direta entre a formação universitária e a profissão futura, mantendo-se abertos para se inserir em diversos trabalhos que requisitem qualquer formação universitária. É provável também que busquem ou necessitem níveis de remuneração mais elevados do que os oferecidos pela docência, seja mirando carreiras públicas de nível médio ou superior, seja vislumbrando inserções como autônomos ou empregados em atividades do setor privado. Ou ainda porque, conforme a literatura aponta, desde o início, eles, mais do que elas, encaram a docência como atividade complementar a outra profissão, mais rentável e valorizada socialmente. Esta última hipótese parece encontrar eco num achado da pesquisa, que sinaliza um maior grau de descrença dos alunos do sexo masculino em relação ao ensino, traço percebido como uma motivação negativa para o exercício da atividade de professor visto que 8,5% deles e 4% delas “sentem-se descrentes do processo de ensino” (Tabela 2). Finalmente, como indicador da pouca valorização social da profissão, à pergunta projetiva sobre se seus amigos consideram que ser professor vale à pena ou não, 72% deles e 75% delas responderam que “não vale à pena”, resposta surpreendente considerando que os alunos recém ingressaram no curso. O que parece lhes motivar não é a possibilidade de exercer a docência no futuro, mas a possibilidade de conseguir um diploma universitário em um curso “mais fácil” e “mais barato” que outros, pois a maioria deles estuda em instituições particulares de ensino superior.

Tabela 2. Perspectivas diferenciadas da profissão docente, segundo o sexo do estudante (em %)

Variáveis/questões

Homens

Mulheres

Não pensam em lecionar imediatamente depois de formados(as)

32,5

22,8

Pedagogia

30,3

19

Artes e música

23,1

9,1

Biologia e Química

57

52,3

Exatas

25,6

24,3

 

Letras

27,5

22,5

Conselhos para quem ingressar no magistério...

«Seus alunos aprenderão se v. estiver preparado»

59

49,5

 

«Não deixe escapar o sonho de ensinar seus alunos»

34,3

47,8

A profissão de professor é mais próxima de...

Psicólogo

45,1

58,3

Padre/pastor

12,4

6,6

Pedreiro

10,5

9,9

 

Médico

9,5

10,6

Sinto-me descrente do processo de ensino...

8,4

4

Meus amigos falam que ser professor não vale à pena

72,4

74,9

Fonte: FCC/CIERS-ed

8Outro diferencial de gênero reiterado pelo Programa refere-se à postura profissional: entre elas, o profissionalismo e a qualificação parecem ser tão importantes quanto o afeto e a vocação. Já entre os jovens, prevalecem a preparação e a qualificação profissional, em outras palavras o profissionalismo. Assim, à questão projetiva que pedia um conselho dos estudantes para outrem que quisesse ingressar no magistério, 59% deles e 49,5% delas afirmaram que “seus alunos aprenderão se você estiver preparado”. Em contrapartida, 48% delas e apenas 34% deles aconselhariam “não deixe escapar o sonho de ensinar os seus alunos“. A vocação de ensinar reaparece associada mais fortemente à representação da docente feminina. Os rapazes se percebem como profissionais, cujas opiniões e conhecimento conduzirão a aprendizagem dos alunos com segurança, conforme uma imagem social cultivada durante décadas pela Revista Nova Escola, como analisado. O estereótipo ou a representação da maior valorização da qualificação dos docentes, face àquela das docentes permanece em ação, portanto. Às professoras associam-se afetividade e uma vocação “natural” para cuidar do outro, escutá-lo e acolhê-lo, mascarando a qualificação. Em certa medida, homens e mulheres entendem que, para ser docente, é necessária alguma dose de dedicação, pois de um rol de profissões, as que mais consideram próxima da sua são padre/pastor e psicólogo. O cruzamento dessa questão com o tipo de curso ‑Licenciaturas ou Pedagogia‑, o que, como mostramos, implica também numa clivagem de gênero entre os participantes deste Programa de Pesquisa, revelou a associação de uma “ética do cuidado”, principalmente entre as alunas de Pedagogia. Dito de outra forma, uma representação da docência consoante ao modelo de feminino e feminilidade convencional que prevalece na sociedade brasileira.

Considerações finais

9A análise dos dados reiterou que a perspectiva de exercitar a docência, após a conclusão do curso, sobretudo na educação infantil e fundamental, está mais inserida nos planos das alunas do que dos alunos. Esse fato as fez optar por cursar Pedagogia, em maiores proporções do que Licenciaturas. Os alunos, por sua vez, não descartam dar aulas de disciplinas específicas no Ensino Fundamental e Médio, mas ao escolherem preferencialmente os cursos de Licenciatura, provavelmente já vislumbravam a docência como uma atividade complementar a outra profissão, esta mais rentável e valorizada que o Magistério. Outra constatação da pesquisa diz respeito a uma diferença na postura profissional segundo o sexo do aluno. Entre elas, o profissionalismo e a qualificação parecem ser tão importantes quanto o afeto e a vocação. A vocação de ensinar reaparece associada mais fortemente à representação da futura professora. Os rapazes, por sua vez, se percebem como profissionais, cujas opiniões e conhecimento conduzirão à aprendizagem dos futuros alunos, com segurança. O estereótipo ou representação da maior valorização da qualificação dos professores, frente à das professoras, permanece, portanto, em ação. No caso delas, se associa afetividade e uma vocação “natural” para cuidar do outro, escutá-lo e acolhê-lo, colocando a qualificação em segundo plano. A pesquisa revelou a associação de uma “ética do cuidado”, principalmente entre as alunas de Pedagogia. De forma geral, pode-se afirmar que prevalece entre os respondentes da pesquisa, a representação da docência consoante ao um modelo do feminino e a uma feminilidade convencionais, ativa na sociedade brasileira. Para finalizar e, levando em consideração as limitações teórico-empíricas desta análise exploratória e preliminar, pôde-se perceber que as abordagens das representações sociais e das relações sociais de sexo, focadas conjuntamente no campo educacional, são promissoras. Elas possibilitam, não apenas ultrapassar a usual separação entre o individual e o coletivo, mas sobretudo, questionar abordagens que ignoram que os indivíduos se constituem socialmente, produzem e reproduzem relações sociais, por meio de ideias, representações/estereótipos e ações.

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Bibliographie

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Notes

1 A Educação Básica compreende a Educação Infantil (até os 6 anos de idade), o Ensino Fundamental (modalidade obrigatória com duração de 9 anos) e o Ensino Médio (com duração de 3 anos).

2 Podem lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio das escolas de Educação Básica, os formados nos cursos de “Pedagogia” (carga horária mínima de 3200 horas), de “Bacharelado com Licenciatura” e de “Licenciatura” (cargas horárias variáveis conforme a área). O licenciado em Pedagogia atua na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos; nos cursos de Ensino Médio e em cursos de Educação Profissional, bem como pesquisador na área educacional e gestor de processos educativos. O curso de Bacharelado com Licenciatura refere-se ao modelo clássico em que se prevê 3 anos de formação no campo específico do saber e 1 ano de formação pedagógica. A “Licenciatura” forma professores de disciplinas específicas (Matemática, História etc.) dos anos finais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Ensino Médio.

3 Vide informações sobre o Programa em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/ciers.html>

4 O processamento dos dados de pesquisa por sexo foi feito especialmente para este artigo. A exploração da base de dados sob a ótica do gênero, portanto, foi uma releitura posterior das informações e se limitou às suas possibilidades.

5 Entendidas como “(...) uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.” (Jodelet, 2002, p. 22).

6 Carvalho (1999) e Vidal (1998) desenvolveram seus estudos tendo, como foco, as professoras primárias e Costa e Silveira (1998) e Costa (1995), os professores do Ensino fundamental, respectivamente, do primeiro e do segundo ciclos. Ressalte-se que, as autoras descontinuaram suas pesquisas na temática após os estudos citados. Além disso, a revisão bibliográfica realizada não indicou novos estudos que atualizassem a análise sob a perspectiva de gênero aqui assumida. Não identificamos, também, estudos que tivessem como foco o(a) professor(a) do ensino médio ou infantil, com os quais pudéssemos confrontar as análises sobre o professor primário e do ensino fundamental aqui discutidas.

7 Gatti e Barretto (2009) informam que, em 2009, 79% dos professores trabalhavam em escolas públicas, principalmente no Ensino Fundamental (84%) e no Ensino Médio (76%). Na Educação Infantil, a participação do setor privado era mais expressiva, empregando 43% dos professores, enquanto 57% eram funcionários públicos.

8 Uma possível explicação para este movimento pode advir do fato da força-de-trabalho masculina ter sido particularmente atingida pelas altas taxas de desemprego durante a crise econômica que perdurou no país durante toda a década de 1990 e nos primeiros quatro anos dos 2000. Num tal cenário, a profissão de professor pode ter sido cogitada por muitos como uma alternativa viável de inserção segura no mercado de trabalho, mesmo com baixos patamares salariais.

9 Cf. Carvalho, 1999; Oliveira e Vieira, 2010.

10 A Revista Nova Escola, criada em 1986 e voltada a professores do ensino fundamental, constituiu-se num dos periódicos mais conhecidos. Editada pela iniciativa privada em convênio com o Ministério da Educação foi, inicialmente, distribuída nas escolas públicas gratuitamente e, também, vendida em bancas de jornal.

11 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística classifica como não-brancos, os pretos, os pardos, os amarelos e os indígenas. “Negros” é uma categoria que inclui os pretos e os pardos.

12 Cerca de 397,00 em 24/5/12.

13 277,00

14 556,00

15 357,00

16 O pequeno número de alunos do sexo masculino neste curso inviabilizou análise comparativa das concepções e aspirações quanto á futura profissão de professor do Ensino Fundamental, entre as estudantes e os estudantes.

17 Entre 667,00 e 2.220,00.

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Pour citer cet article

Référence papier

Lúcia Villas Bôas, Maria Rosa Lombardi et Clarilza Sousa, « Conceitos e perspectivas de estudantes brasileiros sobre a profissão de professor na ótica das relações de gênero », Recherche et formation, 69 | 2012, 31-46.

Référence électronique

Lúcia Villas Bôas, Maria Rosa Lombardi et Clarilza Sousa, « Conceitos e perspectivas de estudantes brasileiros sobre a profissão de professor na ótica das relações de gênero », Recherche et formation [En ligne], 69 | 2012, mis en ligne le 01 mars 2014, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/1688 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1688

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Auteurs

Lúcia Villas Bôas

Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC) e Professora da Universidade Metodista de São Paulo (Brasil)
lboas@fcc.org.br

Maria Rosa Lombardi

Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (Brasil)
mlombard@fcc.org.br

Clarilza Sousa

Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil)
csousa@fcc.org.br

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