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Dossier

Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle

The double stakes of training to professional expertise
Die doppelte Herausforderung der Ausbildung in der beruflichen Expertise
La apuesta doble de la formación a la pericia profesional
Danièle Périsset
p. 61-74

Résumés

Pris dans les transformations sociopolitiques actuelles, le pilotage du système éducatif suisse impose la prise en compte de nouveaux axes conceptuels. Après avoir brossé un bref historique de l’origine des (r)évolutions qui touchent le champ de la formation et à partir de l’analyse des textes édités au plus haut niveau politique, cet article interroge les ambiguïtés relatives à un concept clé en formation à l’enseignement : les instruments de formation à l’expertise professionnelle et notamment ceux de la pratique réflexive.

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Texte intégral

1. De nouvelles logiques sociopolitiques dans un contexte historiquement situé

1Par leur nature même, les formations à l’enseignement sont filles de leur époque. Appareils étatiques et formes matérialisées de l’idéologie des sociétés qui les créent, les promeuvent, les font évoluer, les formations à l’enseignement, que ce soit au degré primaire ou pour le degré secondaire, reflètent les aspirations des politiques qui en détiennent les clés législatives, financières et administratives. Le développement des instituts de formation à l’enseignement dépend étroitement de leur insertion dans un contexte sociopolitique donné. La prégnance des concepts liés au développement économico-politique de nos sociétés contemporaines depuis une quarantaine d’années a atteint le champ de l’éducation et, la Suisse n’y fait pas exception, celui de la formation des enseignants.

2Les sociétés industrialisées sont engagées dans un processus de mutations économiques et politiques si vaste que ses contours peuvent sembler mal définis ; ils apparaissent de manière tronquée aux acteurs occupant différentes positions dans le champ de l’éducation. Pour embrasser quelque peu cette complexité, nous procéderons ici par rétrodiction : le point d’arrivée est donné, c’est à partir de lui que le travail s’engage, « On remonte de l’effet à la cause, les effets sont chaque fois différents et on essaie de remonter à la source, aux sources multiples » (Prost, 1996, p. 173).

  • 1 Soit les deux publications relatives aux deux premières conférences-bilan des formations à l’enseig (...)

3Nous sommes donc partie de deux documents de synthèse émis en 20101 par la plus haute instance politique helvétique, la Conférence des directeurs de l’instruction publique (CDIP), en matière de pilotage des formations à l’enseignement. Puis, nous nous sommes mise en quête de la compréhension des processus qui sous-tendent leurs orientations à l’aide d’autres documents significatifs édités par des acteurs de référence au niveau international (publications de l’OCDE à propos des enjeux de l’éducation au cours des dix dernières années) et au niveau national (dossiers et rapports de la CDIP ou publications de ses collaborateurs dès 1993 ; rapport sur le pilotage de la formation en Suisse publié en 2009 par les Académies suisses des sciences, au niveau national).

4Nous nous proposons d’identifier ici, dans une posture sociohistorique critique, ce que recouvrent les attentes politiques contemporaines vis-à-vis des instituts en matière de formation à l’enseignement dans le contexte suisse. Nous verrons que les instruments de formation à la pratique réflexive y répondent, et quels malentendus peuvent être générés par cette adéquation.

2. Les Hautes écoles pédagogiques : un changement structurel, une voie originale à trouver

5La spécificité de la Suisse réside dans le fédéralisme qui caractérise son système éducatif : le pays compte autant de systèmes scolaires que de cantons, soit vingt-six, ce qui complexifie particulièrement les prises de décision communes. La coordination au niveau fédéral est exercée par la Conférence des Directeurs de l’Instruction publique (CDIP) qui regroupe les ministres de tous les cantons. Cependant, les propositions de la CDIP n’ont pas force de loi : il s’agit de dossiers, de rapports proposant des axes ou des recommandations qui, seulement lorsqu’elles sont adoptées par les cantons, deviennent contraignantes (ainsi les conditions de la Reconnaissance nationale des diplômes d’enseignement délivrés par chaque canton, CDIP, 1999, 2000).

6La multiplication des systèmes éducatifs cantonaux a eu des répercussions sur les instituts de formation à l’enseignement. Ainsi, de plus d’une cinquantaine à la fin du XXe siècle, ils sont actuellement une quinzaine à proposer, au niveau supérieur, des formations à l’enseignement. Les Hautes écoles pédagogiques de Suisse (HEP) délivrent actuellement, selon la terminologie utilisée dans le cadre de la déclaration de Bologne, des Bachelors of Arts permettant l’enseignement aux cycles élémentaire et moyen (école enfantine et école primaire scindées en deux cycles : 4-8 ans et 9-12 ans) et des masters pour l’enseignement au secondaire du premier degré (les collèges en France) et du second degré (les lycées).

  • 2 En Suisse, la Maturité gymnasiale est le diplôme qui valide la fin des études secondaires (baccalau (...)

7Avant cette réforme, quelques écoles normales, en Suisse romande notamment, proposaient une formation dite « successive » où la formation professionnelle, au niveau supérieur, faisait suite à une formation générale achevée au niveau secondaire, de type « bac + 2 ». Le plus souvent cependant, les écoles normales de la fin des années quatre-vingt dix jusqu’en 2000 fonctionnaient encore selon le modèle traditionnel dit « intégré » : la formation professionnelle et la formation générale y étaient données de manière concomitante au niveau secondaire (lycée-baccalauréat). En 1993, la Conférence suisse des directeurs de l’Instruction publique (CDIP) publie un dossier portant sur dix thèses relatives à la promotion des Hautes écoles pédagogiques. Des changements structurels essentiels sont proposés. Ils se déclinent autour de sept axes : les conditions d’admission (post-maturité2-bac) ; la durée de la formation (trois ans de formation uniquement professionnelle) ; les contenus du plan d’étude (basés sur la recherche en sciences de l’éducation) ; l’articulation entre formation sur le terrain et formation en institution (application des principes de l’alternance) ; la durée des stages (un tiers de la formation sur le terrain, stages encadrés par des enseignants formés à cette tâche) ; la place de la recherche (création de secteurs de recherche, inexistants dans les anciennes écoles normales) ; les qualifications requises pour le personnel enseignant (qualifications universitaires en sciences de l’éducation obligatoires).

8La mise en place de ces nouveaux instituts de formation a enthousiasmé les responsables pédagogiques qui en ont été chargés entre 1990 et 2000. Les Hautes écoles pédagogiques avaient alors clairement une voie originale à trouver (Perrenoud, 2000) qui ne serait ni celle – abandonnée – du niveau secondaire que la majorité des écoles normales connaissait, ni celle de l’université que les politiques ont écartée à une exception près. Pour les acteurs, formateurs et universitaires, qui ont investi en Suisse ce vaste chantier, l’occasion a été vue comme relevant d’une chance unique de faire évoluer le processus de professionnalisation décrit notamment par Bourdoncle (1991, 1993, 1994), Lang (1999), Paquay (1994), Paquay et Sirota (2001), Perrenoud (2001).

3. L’évolution du discours sur la professionnalisation : du contrôle bureaucratique à l’autodétermination

9La transformation des instituts de formation à l’enseignement en Suisse intervient à un moment charnière de l’histoire des politiques éducatives. Ce n’est pas un hasard.

10Les écoles normales ont été fondées au XIXe siècle alors que les systèmes politiques entrent dans l’ère démocratique afin de « normer les maîtres pour qu’ils norment les élèves » (voir par exemple : Nique, 1991, pour la France ; Périsset Bagnoud, 2003, pour la Suisse). Les enseignants y ont reçu une formation leur permettant d’exécuter un mandat qui était d’abord d’éduquer puis d’instruire les futurs citoyens que sont les élèves. L’école publique a alors été organisée selon les règles du fonctionnement bureaucratique (Tardif & Lessard, 1999). Ce mode d’organisation administrative a prescrit programmes, méthodes et moyens d’enseignement. La conformité de leur utilisation est alors contrôlée par des inspecteurs. À cette période dite « traditionnelle » succède, dans les années soixante-dix, celle qui voit s’imposer le mythe de la professionnalisation (Lessard, 2010). Les acteurs du terrain, et plus encore ceux de la recherche en éducation et de la formation des enseignants, s’engagent dans une revendication d’expertise professionnelle et de professionnalisation notamment à travers la formation à la pratique réflexive.

11Pendant cette période, la force du contrôle hiérarchique décroît et fait place à l’autoréflexivité des acteurs, à leur adhésion à un modèle d’autocontrôle professionnel mené individuellement ou entre pairs. Cette professionnalisation est basée explicitement sur des savoirs de haut niveau acquis dans une formation supérieure. De fait, c’est dans ces années-là, entre 1990 et 2000, qu’ont lieu en Suisse les grandes réformes des formations à l’enseignement et leur transfert au niveau supérieur, en Hautes écoles pédagogiques (Criblez, Hofstetter & Périsset Bagnoud, 2000 ; Lehmann et al., 2007), voire à l’université pour le canton de Genève (Perrenoud, 1994). Dans quelques cantons, l’appui qu’offrait jadis l’inspectorat est relayé par l’activité des conseillers pédagogiques, par des formations continues en établissement complétées par l’auto-formation qu’alimente la vague de publications professionnelles issues le plus souvent des milieux universitaires.

4. L’ère de la globalisation et de la construction des standards

12Au tournant des XXe et XXIe siècles, le discours relatif à la formation, relativement discret au cours de la période précédente, s’affirme du côté des politiques de l’éducation. Les enjeux de la globalisation économique transforment les projets politiques et concernent, dans la foulée, le champ éducatif et scolaire. Ces transformations dans le domaine de l’éducation vont de paire avec les programmes d’évaluation et avec « la vogue des classifications internationales (Benchmarking) » (Draelants, 2007, p. 7) qui renforcent la légitimité économique des pouvoirs politiques.

13Dans le mouvement socioéconomique qui voit s’ouvrir les marchés nationaux (libéralisation), s’instaurer des réseaux productifs transnationaux (globalisation) et surgir de nouvelles territorialisations (soit l’inscription de nouveaux découpages politiques suscités par les nécessités de la rationalité économique et non plus par les processus historiques ou culturels), l’éducation est redéfinie à un niveau supranational (par exemple : OCDE, 2001 ; Keely, 2007 ; OCDE/CERI, 2007). Les enseignants ont un rôle à jouer : ils sont appelés à devenir actifs, responsables de gérer leur formation continue, « ayant développé des aptitudes d’ordre social et entrepreneurial […] qui [les] aideront à mieux comprendre ce que la société attend de l’école » (Keeley, 2007, p. 77).

14Dans la logique qui sous-tend les nouvelles politiques globalisées, la formation dans toutes ses dimensions (formelle, non formelle et informelle) occupe une position essentielle : tous les apprentissages fondent la cohésion sociale et le bien-être personnel dont les gouvernements doivent désormais se soucier afin de susciter, chez les acteurs et citoyens, des attitudes et démarches entreprenantes et volontaires (paradoxe d’un top down qui vise à susciter le bottum up). Au-delà du bonheur qu’ils sont censés apporter aux individus, ce sont des éléments qui, de fait, contribuent à la croissance économique : en accroissant le capital humain, ils soutiennent le développement du capital social ; le capital humain conjugué au capital social concourt au bien-être économique des nations en étant à la base de la croissance économique des pays industrialisés (OCDE, 2001). L’école doit désormais répondre aux exigences de qualité économique (efficacité attestée par l’atteinte des standards nationaux et internationaux par les élèves) et aux exigences pédagogiques (aspects cognitifs de construction de compétences de haut niveau ; aspects sociaux d’intégration des élèves venus d’ailleurs).

15L’élaboration de standards nationaux est dès lors de mise. Ils portent soit sur l’input (à savoir les processus de l’apprentissage scolaire), soit sur l’output (à savoir les résultats scolaires). Dans ce cadre, les administrations scolaires préfèrent souvent élaborer des standards dits de performance : « Au total, il s’agit de faire basculer le système éducatif dans une logique nouvelle de pilotage par les résultats, un des objectifs étant la création d’un pilotage moderne, axé sur des objectifs et l’atteinte de ces objectifs. » (Mons & Pons, 2006, p. 19). De fait, l’activité professionnelle devient mesurable à l’aune des tests standardisés administrés aux élèves.

  • 3 Accord intercantonal sur l’harmonisation de l’école obligatoire (Concordat HarmoS du 14 juin 2007), (...)

16La construction des standards, en Suisse, est liée à l’entrée en vigueur en 20073 de l’article constitutionnel contraignant les cantons à harmoniser leur système (Concordat HarmoS). Ce processus va explicitement s’inspirer des travaux menés en Allemagne (notamment Klime, 2003). Bien que proposant une construction originale, les standards allemands se fondent sur les travaux de l’OCDE, sur les tests internationaux tels PISA ou TIMSS, sur ceux de l’Union européenne (notamment le portfolio des langues), sur des recherches menées dans les pays germanophones. Ils sont positionnés par rapport aux expériences documentées des pays anglo-saxons, essentiellement du Canada (publications du National Research Council : Common Framework of Science Outcome ; National Council of Teachers of Mathematics/NCTM).

4.1 La Suisse n’est pas une île…

17La Suisse est pleinement concernée par le processus de globalisation des sociétés industrialisées. Les Académies suisses des sciences s’en réclament dans un document qui propose de réformer fondamentalement certains principes jugés dépassés et veut définir de nouveaux axes pour la politique éducative helvétique :

18« Même si la Suisse dispose d’un système scolaire performant à l’histoire unique, il faut éviter de la considérer comme une île. Les espaces protégés de la politique scolaire cantonale ne sont pas en mesure de trouver et d’élaborer des solutions d’avenir appropriées. Une analyse des tendances internationales, ainsi que des points forts et des points faibles nationaux, constitue le fondement du développement nécessaire. […] [Les Académies] recommandent d’élaborer une stratégie s’orientant davantage sur la politique de formation internationale en vue de promouvoir le développement du système éducatif au niveau fédéral, ainsi que d’établir une institution fédérale chargée de la mettre en œuvre. […] Ces changements majeurs, ainsi que la “globalisation” de la formation et des activités professionnelles, représenteront de nouveaux défis au cours des vingt prochaines années, mais offriront également des opportunités » (Une éducation pour la Suisse du futur, 2009, p. 4-5).

  • 4 Pour les informations officielles concernant ce projet, se référer au site web de la Conférence des (...)

19Globalisation, défis, opportunités : le cadre de référence postfordiste qui préside à la rédaction de telles déclarations est explicite. Ce texte survient dans la foulée de l’acceptation très large, par les électeurs en mai 2006, du nouvel article constitutionnel sur la formation qui « rend la Confédération et les cantons, ensemble et en respect de leurs compétences respectives, responsables du pilotage du système éducatif suisse » (Maradan, 2006) à travers notamment la mise en place du projet HarmoS4. Il devient dès lors indispensable de récolter un certain nombre d’indicateurs (monitorage du système éducatif en Suisse) afin de soutenir le processus de pilotage et de fonder les prises de décision. Défini en tant que processus directeur, le monitorage réalisé dans chaque domaine permettra une évaluation itérative du système selon un principe hiérarchisé, conçu dans une logique « top-down » à laquelle seront invités à participer tous les acteurs, chacun à son niveau et en interdépendance contrainte :

  • 5 Souligné dans le texte

20« Dans ce contexte, il serait particulièrement intéressant de savoir notamment comment des décisions prises à un échelon supérieur peuvent influencer les décisions des acteurs se situant à des échelons inférieurs du système éducatif. Le pilotage repose ainsi sur nombre de conditions préalables : il vise des objectifs et suit une orientation prédéfinie, il dépend d’acteurs à même de prendre des décisions et qui ont la compétence de le faire tout en disposant des instruments requis […]. Dans ce sens, le pilotage […] désigne l’influence ciblée exercée par des acteurs d’un niveau supérieur sur des acteurs subordonnés, afin d’amener ces derniers à modifier les structures et les processus de leur institution, de telle sorte que les indicateurs définis évoluent dans la direction souhaitée5 »(Lehmann et al., 2007, p. 116).

21La CDIP réaffirme en 2010 ce qui fait la gouvernance : celle-ci implique pilotage et coordination (ou encore direction) et contrôle par rapport à des objectifs fixés par la hiérarchie qui fera s’y conformer les acteurs. Elle se réalise « en gérant les interdépendances entre les acteurs (en règle générale, collectifs). Le pilotage et la coordination reposent sur des mécanismes de contrôle institutionnalisés qui permettent de guider le comportement des acteurs. En règle générale, il s’agit de la combinaison de différents mécanismes de contrôle (marché, hiérarchie, règle de la majorité, négociation) » (Bucher, Leder et al., 2010). Politiques, administrateurs, chercheurs et enseignants, tous acteurs du champ éducatif, auront dès lors une partition à jouer, partition définie d’en haut, au service du pilotage du système, de son écologie, de sa rationalité économique.

22Les instituts de formation à l’enseignement font partie de ce système, bien qu’ils ne soient pas officiellement représentés dans les organes décisionnels supérieurs (CDIP). Ils doivent adapter leurs structures et les contenus de leurs programmes aux exigences calquées sur les nouveaux modèles de gouvernance.

4.2 Défis sociaux et formations ad hoc

23L’inventaire non exhaustif des défis sociaux contemporains qu’identifie la présidente de la CDIP lors de la première conférence-bilan des HEP (Ambühl & Stadelmann, 2010) montre combien les problèmes que connaît la Suisse ne lui sont pas spécifiques. Selon la politicienne, cheffe du Département de l’instruction publique d’un canton de Suisse romande, ces défis relèvent : de l’intégration des enfants issus des mouvements migratoires des classes défavorisées ; de la prise en compte du fait que les enfants sont le plus souvent issus de familles monoparentales et donc de leur offrir un lieu de socialisation ; de la nécessité d’offrir une très bonne formation générale pour leur permettre de s’intégrer dans un marché du travail exigeant au niveau des qualifications demandées à la main-d’œuvre ; de la prise en compte du fait que les femmes vont de plus en plus devoir intégrer le marché du travail et donc avoir moins de temps à consacrer à leur famille (ibid., 2010, p. 11-12).

24Concernant le système de formation, il est affirmé que « promouvoir […] la qualité de notre système est un mandat constitutionnel » qu’il est prévu de réaliser à travers un monitorage de l’éducation (ibid., 2010, p. 14). Ce dernier devra se fonder sur des enquêtes comme PISA sur le plan international, ou, au niveau suisse, sur celles résultant du concordat HarmoS, qui vont mesurer l’adéquation des acquis des élèves aux standards définis (au plan national) au terme d’une période ou d’un cycle du parcours scolaire, soit à la fin de la 4e, 8e et 11e année (soit à 8, 12 et 15 ans).

25Les plans d’études, jusqu’à présent promulgués par chaque canton, doivent être harmonisés sur le plan régional (soit dans les régions linguistiques de Suisse) ; l’enseignement des langues est prioritaire ; les élèves sont scolarisés dès 4 ans (contre 6 ans pour l’âge d’entrée à l’école obligatoire jusque-là). Des structures d’accueil de jour sont à prévoir car « l’allongement du temps que les enfants passent à l’école vise à apporter une amélioration qualitative […] sur le plan des résultats scolaires, de la promotion des talents particuliers ainsi que dans le domaine social. » (ibid., 2010, p. 14).

26Il est donc demandé aux formations à l’enseignement d’aujourd’hui, de produire des enseignants à même de : travailler en équipes pédagogiques avec les partenaires sociaux de différents niveaux que sont les parents, les entreprises formatrices et les communes scolaires, et collaborer étroitement avec eux ; travailler « au sein d’un réseau englobant l’école et les cercles concernés, afin de réunir divers savoirs spécialisés en matière d’enseignement et d’éducation », au niveau de l’assurance-qualité, « procéder à une approche constructive des résultats d’évaluations internes et externes, lesquels fournissent des indices sur les besoins et les possibilités de développement » et d’apprentissages scolaires ; favoriser la qualité et l’égalité des chances ; pour la socialisation et l’intégration, « gérer de façon professionnelle l’hétérogénéité croissante des groupes d’élèves qui requièrent une nouvelle forme de soutien dans l’acquisition de compétences ; ou encore, procéder à une identification précoce des points forts et des points faibles des différents élèves, développer des plans d’appui individuels et favoriser les biographies d’apprentissage autogérées. » (ibid., 2010, p. 12).

27La construction de ces compétences où le social a, comme lors de la création des écoles normales jadis, une place prépondérante, sous-tend bien la formation tertiarisée, car les futurs professionnels doivent avoir « une conscience aiguë des problèmes et des compétences créatives pour trouver des solutions » (ibid., 2010, p. 14). Et cette formation est fermement ancrée au niveau supérieur, afin, est-il rappelé en 2010, de « subordonner la réflexion et l’action à l’exigence d’explications et de justifications visant à l’objectivité, et à soumettre toute affirmation et toute proposition de solution à un examen critique selon un processus méthodique » (CDIP, 1993, thèse 8 citée par Ambühl & Stadelmann, 2010, p. 17).

5. Les dispositifs de formation à la réflexion et à l’expertise professionnelle : une double fonction

28Nous retrouvons, dans la citation relevée ci-dessus, une concordance entre ceux qui soutiennent un processus de professionnalisation et de développement professionnel par la « pratique réflexive » avec ce que les décideurs politiques prescrivent pour garantir une école de qualité dont les résultats sont objectivables, mesurables.

29Il y a déjà une décennie, à partir de l’exemple américain, Popkewitz et Novoa (2001) observaient comment le praticien réflexif se révélait être une construction sociologique : promu expert, il « impose des procédures plus fermes d’évaluation et de contrôle des contenus et des résultats scolaires » (p. 121). Ayant adopté des perspectives normatives en adéquation avec les projets décentralisateurs de l’État, il entérine des « stratégies politiques fondées sur des contrôles plus proches du travail des enseignants, soit par le biais des autorités locales, soit à travers une logique de prestation de services aux clients. C’est ainsi que le souhait d’une plus grande autonomie des enseignants se traduit par la mise en œuvre de nouvelles pratiques d’autorégulation, individuelle et collective » (ibid., 2001, p. 122).

30Peu de chercheurs, pourtant, ont adopté cette posture critique. Ainsi, la définition, très large, que donnent Barbier, Chaix et Demailly en 1994 de ce qu’est le développement professionnel perdure. Beckers la reprend en 2010 : « L’ensemble des transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Beckers, 2010, p. 147). Cette conception fait appel aux qualités autorégulées promues dans les années de 1980 à 2000 (la définition a été publiée en 1994) plutôt qu’à celles, standardisées, prônées par les nouvelles gouvernances au XXIe siècle. Le développement professionnel, présent dans la littérature scientifique professionnelle et universitaire jusqu’à ce jour (voir les contributions récentes publiées dans Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, 2010), et l’ancrage de la formation au niveau tertiaire promu, en Suisse, par les textes de référence de la CDIP en accord avec les positions affirmées par l’OCDE, s’ils portent apparemment sur le même objet, apparaissent ancrés dans deux réalités distinctes.

31Dans une de ces dimensions, que nous qualifierons de professionnelle, il s’agit de permettre aux futurs enseignants de construire des compétences leur permettant de réagir de manière adéquate en situation. Mais dans l’autre, que nous qualifierons de politique, les formations à l’enseignement doivent mettre en œuvre des instruments à même de produire des enseignants ayant expérimenté et intégré les transformations sociales de notre société globalisée.

32L’adoption, l’adaptation et le développement, dans les HEP, d’instruments tels que le portfolio, les dispositifs de coaching, d’intervision, de supervision ou encore les analyses de situations professionnelles documentées et réalisées en formation (par exemple, Buysse, 2010 ; Périsset Bagnoud, 2009) relèvent de cette double dimension, professionnelle et politique, et sont là, ainsi que l’énonçaient Popkewitz et Novoa en 2001, « pour préparer les enseignants à leurs nouvelles responsabilités locales » (p. 120). Pluriels et polymorphes, ces dispositifs naissent à la fois d’approches cliniques (la supervision, l’intervision et les analyses de situations professionnelles en particulier, issues du courant humaniste de type « rodgerien » ou psychanalytique de type Balint, voir Truffer Moreau, 2007), cognitivistes (pour le portfolio de formation, voir Buysse, 2009 et Buysse & Vanhulle, 2010) mais aussi des approches de gestion des ressources humaines dans les grandes entreprises (portfolio, coaching, voir par exemple : Strategic, 1995 ; Hévin & Turner, 2007).

33La concomitance des intérêts des professionnels soucieux d’améliorer leur pratique et de répondre aux besoins des élèves, avec ceux des politiques soucieux d’efficience, a permis le développement de ces instruments dont la fonction est double et non dénuée de paradoxes : d’une part, ces outils participent pleinement à la construction d’une professionnalisation souhaitée par les acteurs du terrain, mais ils participent aussi, de fait, à l’éducation de citoyens appelés à vivre dans un monde marqué par la dérégulation où les capacités individuelles sont à créer, à entretenir et à justifier par l’acteur lui-même (Favarque, 2008), où l’expertise professionnelle pointue doit être mise en réseau avec d’autres expertises pour prendre sens et devenir effectives dans un contexte où les résultats mesurables ont une importance prépondérante.

34Ce double sens, parce qu’il est ambigu, génère des conflits de valeurs. De toute évidence, sa réalité, même si les acteurs du terrain ne l’ont pas encore tous éprouvée, provoque une évolution du métier d’enseignant (Lessard, 2000 ; Popkewitz & Novoa, 2001 ; Maroy, 2009).

6. De l’international au local : une appropriation à réaliser

35L’influence et l’extension de concepts d’un champ social (l’économie) à un autre (l’éducation), sont clairement lisibles dans le contexte de la Suisse, surtout lorsque sont mis en regard les dispositifs de formation (qu’il s’agisse des structures de l’école publique ou de celles des formations à l’enseignement) et les textes directeurs émanant des autorités politiques supérieures (CDIP). Ce qui n’est guère documenté à ce jour est la connaissance du rythme auquel ces mutations sont en train de se réaliser dans le monde scolaire.

36Les formations à l’enseignement, dans le cas des HEP de Suisse, occupent à ce titre une place sensible. À l’interface du terrain avec lequel elles sont en contact étroit (les enseignants et leurs classes qui accueillent les étudiants en stage) et des politiques (qui ont la main haute sur les dispositifs de formation, notamment à travers la procédure de Reconnaissance nationale mais aussi à travers les législations cantonales), ces formations rencontrent des difficultés à vouloir et/ou devoir concilier deux manières différentes, voire opposées, de concevoir la formation. D’une part, les formateurs en institution et les enseignants qui reçoivent les étudiants dans leurs classes ont été acculturés aux normes plus traditionnelles de l’enseignement et sont bien souvent parties prenantes de l’idéal d’une professionnalisation définie par les savoirs et le travail. Mais, par ailleurs, ils doivent se plier et obéir à des normes et instruments répondant aux standards internationaux de qualité, basée sur une professionnalisation définie par les marchés et les institutions (Champy, 2009) dont la plus-value, sur le plan pédagogique, leur échappe.

37Si les écoles normales furent les miroirs des sociétés démocratiques et industrielles du XIXe et du début du XXe siècle, il est certain que les Hautes écoles pédagogiques actuelles reflètent, elles aussi, les incertitudes sociales contemporaines. Si nous adoptions la terminologie en vogue, nous pourrions dire que le défi qui leur est lancé, est de réaliser la traduction locale des attentes politiques globales et de réussir à les transposer de manière à les implanter dans leur région, et que leur chance, est de n’avoir d’autre choix que d’y parvenir. Mais pour ce faire, une certaine lucidité à propos des enjeux sociopolitiques sous-jacents aux transformations des dispositifs de formation est nécessaire afin d’aider les acteurs à comprendre les enjeux des réformes et à pouvoir donner ainsi un sens à leur action.

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Notes

1 Soit les deux publications relatives aux deux premières conférences-bilan des formations à l’enseignement en Suisse : Ambühl & Stadelmann, 2010 ; Bucher, Leder et al., 2010.

2 En Suisse, la Maturité gymnasiale est le diplôme qui valide la fin des études secondaires (baccalauréat en France).

3 Accord intercantonal sur l’harmonisation de l’école obligatoire (Concordat HarmoS du 14 juin 2007), décidé les 25 et 26 octobre 2007 par la Conférence des directeurs de l’Instruction publique (CDIP),

4 Pour les informations officielles concernant ce projet, se référer au site web de la Conférence des Directeurs de l’Instruction publique (CDIP), disponible sur Internet : <http://www.edk.ch/dyn/11737.php>, consulté le 19 janvier 2010.

5 Souligné dans le texte

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Pour citer cet article

Référence papier

Danièle Périsset, « Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle », Recherche et formation, 65 | 2010, 61-74.

Référence électronique

Danièle Périsset, « Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle », Recherche et formation [En ligne], 65 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/151 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.151

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Auteur

Danièle Périsset

Haute école pédagogique du Valais et université de Genève (Suisse)

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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