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Dossier

Former sous influence internationale : circulation, emprunts et transferts dans l’espace francophone

Présentation
Régis Malet
p. 9-15

Texte intégral

Du contretemps des réformes à la convergence des curricula en formation d’enseignants

1Après des vagues successives de professionnalisation des enseignants dans la plupart des pays industrialisés, sous l’influence du modèle fonctionnaliste anglo-saxon des professions longtemps dominant, on assiste depuis quelques années à une convergence internationale, tout au moins programmatique, de la formation des enseignants vers une formation intégrée entre le lieu de travail et celui de la formation. Elle se concrétise par l’affirmation d’une rhétorique de compétences déclinées sur les registres pédagogique, relationnel, organisationnel tout en renforçant une logique du développement professionnel et de la formation tout au long de la vie. Simultanément, sur le plan organisationnel, se développe dans les établissements scolaires une culture du résultat et de la reddition de compte, l’organisation scolaire apparaissant comme le cadre privilégié de régulation du système.

2Si le processus, international, se déroule suivant des modalités et une intensité très variables selon les pays, les réformes convergent et l’exploration de l’éventail de celles-ci montre une préoccupation partagée de modernisation de la profession enseignante.

3Cette tendance lourde à l’internationalisation s’exerce sur fond d’un certain hégémonisme de la langue anglaise, qui se mesure par la diffusion de concepts et de dispositifs dont l’origine et l’expression sont anglo-saxonnes, circulant et donnant lieu à des formes d’appropriation spécifiques dans le monde francophone, et, sur le plan de la recherche, à la définition d’objets communs. Dans l’espace de la francophonie et le domaine de la formation des enseignants, ce dossier est consacré aux effets de ces phénomènes de circulation de concepts nomades et les formes d’investissement et d’appropriation qu’ils génèrent, sur le plan de l’intelligibilité des processus observés, d’une part, sur celui des curricula et des dispositifs de formation et d’organisation, d’autre part.

4D’importants changements intervenus au cours des dernières décennies dans les curricula de formation des enseignants sont ainsi observables dans la plupart des pays francophones représentés dans ce numéro (Belgique, France, Québec, Suisse). Ces changements ont promu de nouveaux modèles de professionnalité enseignante : la valorisation de la formation en situation de travail, le développement de collaborations entre universitaires et praticiens, et la promotion du travail collectif dans les établissements. Ces orientations ont débouché sur des pratiques sinon nouvelles, tout au moins renouvelées : analyse de pratiques, pratique réflexive, mémoire professionnel, portfolio, faisant apparaître de nouveaux acteurs à l’interface de la formation et de la profession, supposés à la fois saisir les contraintes et les exigences du métier, et créer des ponts entre l’université et les établissements.

5Dans ces évolutions, l’influence des organisations internationales sur les politiques d’éducation est grande ; l’espace européen, notamment, joue un rôle décisif d’impulsion et de prescription. L’Union a ainsi défini en 2005 des principes communs concernant les compétences et les qualifications des enseignants qui vont dans le sens d’une harmonisation de la plupart des principes déjà énoncés : « universitarisation », alternance entre les lieux de travail et de formation, formation tout au long de la vie, autonomisation et responsabilisation des établissements ; le processus s’accompagnant, le plus souvent, d’un renforcement des procédures de guidance et de contrôle des établissements scolaires et des institutions de formation. Le cadre des textes légaux affirmant que les questions d’éducation relèvent de la prérogative des États souverains, s’est progressivement effrité au cours de la dernière décennie, au point de ramener désormais ce principe au rang de la fiction. Le traité sur l’Union signé à Maastricht en 1992 n’accordait à la Communauté qu’un rôle supplétif en matière d’éducation. Dans les faits, et malgré le traité d’Amsterdam de 1997 qui réaffirmait ce principe, les influences internationales se font de plus en plus intrusives et persuasives.

6Ce processus, global, s’inscrit dans une redéfinition du rôle des États dans la gouvernance du secteur public, qui accroît autonomie et responsabilité au sein d’organisations soumises en retour à des exigences de résultats. Le modèle des professions paraît aujourd’hui, sur un plan international, la cible d’un État devenu soucieux de responsabilisation, d’« évaluabilité » et d’efficacité. Cette combinaison de pragmatisme et de souci d’efficience s’est exprimée d’abord en Grande-Bretagne et aux États-Unis, avant d’être véhiculée, comme l’avait été auparavant le paradigme fonctionnaliste, dans le monde francophone, européen ou nord-américain. Jusqu’à quel point ces politiques globales d’harmonisation, et la rhétorique qui les accompagne, pénètrent-elles les espaces nationaux, en discours et en actes ?

Une double problématique

7En conséquence de ces constats liminaires, l’ambition de ce dossier est double. Il entreprend d’examiner, à partir de contributions de chercheurs francophones, l’influence de la littérature de recherche internationale, anglo-américaine notamment, sur la recherche francophone relative aux enseignants et leur formation, et notamment pose une question : repère-t-on des modèles d’approche et d’intelligibilité de la formation des enseignants dans divers contextes nationaux francophones, promus par ce contact ? Cette première ambition offre l’occasion de croiser les analyses et de repérer les influences et les phénomènes de médiation, de traduction et d’appropriation à l’œuvre dans cette mobilisation. Le projet, comparatiste, s’intéresse à saisir les ressorts des phénomènes globaux, tout autant que les variations sémiotiques révélées par l’analyse des contextes nationaux et locaux de formation.

8De façon générale, l’illusion de la spontanéité de la traduction, réduite à une équivalence fonctionnelle, qui est favorisée dans la période actuelle par la circulation d’une large gamme de mots-valises dans le domaine éducatif et scolaire, est un important problème de recherche pour l’éducation comparée. Sur le plan politique, cette circulation confronte l’usage de ces mots-valises à un phénomène d’imposition consentie, et bien souvent impensée, aux faits et à la culture. Les acteurs s’en emparent ou les évitent eu égard à des positions sociales et institutionnelles qui doivent être identifiées pour espérer construire du sens à ces variations. Cela passe par l’étude des phénomènes d’emprunt, de transaction, de médiation et de mise au travail des notions, à différentes échelles et sur un plan international. Le choix de la francophonie, pour mener à bien ce projet, permet de dépasser une tentation courante d’approcher les phénomènes d’interdépendance, et plus encore de convergence, dans le domaine éducatif, en référence quasi-exclusive à l’espace européen. Ce premier axe sera l’occasion d’interroger, dans un contexte scientifique international dominé par la langue anglaise dans l’édition scientifique indexée, les effets – inattendus, anticipés, accompagnés – pour la francophonie de cette hégémonie idéologique par le verbe.

9Le second enjeu de ce dossier, étroitement lié au précédent, est d’interroger l’évolution, de mesurer la réalité et l’intensité de la convergence des curricula de formation des enseignants dans l’espace francophone, et d’examiner les influences internationales et les phénomènes de transfert, d’emprunt opérant dans ce mouvement. Cette convergence des dispositifs et curricula de formation des enseignants, pris dans le jeu de la mondialisation, peut sans doute expliquer en partie les phénomènes de transferts de notions opératoires et de dispositifs initialement construits dans et pour d’autres contextes nationaux. Suivant le modèle anglo-saxon globalisé, on assiste aujourd’hui, un peu partout, à la promotion d’une organisation scolaire autonomisée et rapprochée de son environnement social et économique, mais soumise en retour à des injonctions de responsabilisation et d’« évaluabilité » de ses performances. Cette convergence programmatique dans un contexte d’internationalisation de l’éducation explique largement la promotion de formes de travail enseignant – et de concepts en rendant compte – parfois en rupture d’avec les cultures enseignantes locales : « organisation apprenante », « curriculum », « efficacité », « collaboration », « évaluation », « autonomie », « compétences », « communauté », etc.

10La régulation de l’offre de formation n’est plus basée sur la planification ou le contrôle des processus mais de plus en plus dirigée vers l’évaluation des résultats et la mise en concurrence des institutions. Le passage d’une logique des savoirs à une logique de compétences et l’absence de la référence à la notion de culture dans la rhétorique supranationale à l’arrière-plan de ces évolutions, sont significatifs d’une transition dans les missions adressées aux mondes scolaires et aux enseignants, et interrogent, du même coup, la fonction de la recherche dans ce processus. À la régulation par le respect de normes nationales se substitueraient une « procéduralisation » de l’action publique et un management par les objectifs et les résultats ; le processus est immanquablement sous-tendu par des critères d’ordre et donc régi par des normes prenant des formes nouvelles. Dans ce contexte, la francophonie comporte-t-elle une communauté d’intérêts et de pratiques ? Ce second axe de questionnement s’intéressera plus particulièrement aux rythmes et aux formes d’hybridation des contextes locaux et nationaux de formation des enseignants – dans l’espace francophone dans leur contact, proche ou lointain, avec le monde anglo-saxon, et la langue anglaise, notamment.

Entre le global et le local : saisir la mondialisation des politiques en direction des enseignants

11Les transformations des modèles de professionnalité enseignante ont justifié, dans de nombreux contextes, l’évolution des contenus et des dispositifs de formation des enseignants visant à armer ces derniers de compétences professionnelles pour affronter cette nouvelle donne éducative et scolaire. Depuis plusieurs décennies dans le monde anglo-saxon et depuis quelques années dans les pays francophones, la redéfinition de la profession enseignante est en marche, en la définissant comme un ensemble de compétences professionnelles, et en inscrivant leur acquisition dans le cadre de la formation « tout au long de la vie ».

12Ces réformes concernent les dimensions de transmission culturelle qui sont au cœur de l’action éducative et ont des effets sur l’organisation du travail éducatif et enseignant ainsi que sur les façons de l’approcher et de le dire. C’est pourquoi ce dossier interroge le rôle de la recherche dans le contexte déjà décrit de circulation croissante de mots-valises et de notions opératoires dans le domaine éducatif, d’une part, et questionne, d’autre part, la spécificité et l’apport d’une recherche francophone (qui, s’ouvrant au monde, paraît du même coup « sous influence ») dans la construction d’outils conceptuels originaux pour analyser les évolutions contemporaines de la formation des enseignants.

13Outre la responsabilité de médiateur scientifique qui incombe au chercheur, la question de la déconstruction des catégories conceptuelles et méthodologiques des chercheurs francophones dans le domaine de la formation des enseignants est placée au cœur de ce numéro. Ce travail de clarification (inspiré de Taylor) explore les variations de l’usage de ces concepts dans différents contextes du domaine éducatif et scolaire, et de la formation des maîtres.

14Branka Cattonar, inscrivant sa contribution dans le cadre prometteur de l’analyse cognitive des politiques publiques, propose un examen des débats parlementaires et des avis émis par le Conseil de l’Éducation et de la Formation dans le domaine de la formation des enseignants en Communauté française de Belgique, au cours des deux dernières décennies. L’analyse fine de ces débats et du lexique promu dans ce cadre révèle à la fois une forte évolution et une convergence des conceptions de la professionnalité enseignante, et un usage expansif de référentiels transnationaux, principalement produits par les instances européennes et l’OCDE, qui cadrent et déterminent en partie le contenu de l’action publique et tendent à un éloignement croissant des lieux de régulation formelle de l’activité enseignante.

15Pour le cas du Québec, Claude Lessard et David D’Arrisso explorent, dans le domaine de la formation des enseignants, les phénomènes d’emprunts de politiques qui ont marqué le système éducatif d’une société québécoise traversée par divers pôles d’influence, anglo-américain et européen francophone, principalement. En prenant appui sur le modèle d’« attractivité des politiques éducatives », les auteurs montrent bien comment la concurrence des influences entre les modèles nord-américain et européen de formation des maîtres fut arbitrée politiquement au profit du premier, et comment les conceptions de la formation et de la professionnalisation des enseignants ont évolué au cours des dernières décennies dans le sens du réalisme et du pragmatisme, sous influence américaine.

16Dans leur contribution, porteuse d’une ambition comparative affirmée, Nathalie Mons et Vincent Dupriez questionnent les cadres politiques et théoriques qui sont élaborés dans les pays membres de l’OCDE, dans le sens de la standardisation de l’évaluation, et comparent leur mise en œuvre réelle dans le domaine de la formation continue des enseignants, en Amérique du Nord et en Europe continentale. L’article met en évidence les variations entre les formes de conceptualisation du couplage de l’évaluation standardisée avec la formation continue des enseignants, et leur mise en œuvre dans les pays de l’OCDE en tant qu’outils de régulation, révélant des différences sensibles entre un modèle d’accountability anglo-américain, intrusif, mécaniste et sommatif, et un modèle « européen continental » moins directif et plus processuel à l’égard des établissements et des enseignants.

17Danièle Périsset questionne, pour le cas de la Suisse et dans une perspective de sociologie critique, l’évolution et les ambiguïtés relatives à la promotion de la recherche en éducation et à l’expertise professionnelle en matière de formation des enseignants. L’article interroge les phénomènes locaux de médiation liés à la circulation de concepts anglo-saxons d’un espace culturel à un autre, mais aussi d’un champ épistémique et social (économie) à un autre (éducation). La démonstration est faite que les formations à l’enseignement (dans les HEP de Suisse), situées à l’interface des politiques et des terrains professionnels, se trouvent tendues entre les normes et outils propres à répondre aux standards internationaux de qualité, d’une part, et les valeurs et les attentes des personnels enseignants et des formateurs, d’autre part.

18Dans le dernier article composant ce dossier, Jacques Crinon et Éliane Fersing s’intéressent à la montée de ce qu’ils identifient comme « l’idéologie de l’evidence-based » et à ses effets sur les conceptions de la formation des enseignants, notamment dans ses liens avec la recherche et la réflexivité. Reliant la promotion de la culture de l’efficacité et du résultat à la promotion massive de la notion de compétence dans le champ de l’enseignement, les auteurs plaident, dans un aller-retour entre les contextes français et états-uniens, pour un affermissement théorique et conceptuel des approches de l’enseignement et de la formation à ses métiers. Cet effort permettrait au domaine de la formation d’échapper aux dérives technicistes ou mécanistes auxquels il s’expose du fait de la fragilité des savoirs qui en organisent la compréhension.

19C’est dans le sens d’une évaluation critique et d’une histoire croisée de la notion de mondialisation, ici investie dans le domaine de la formation des enseignants, que s’attelle Régis Malet dans la rubrique « Autour des mots ». Reliant les « politiques de mondialisation » en direction de l’éducation et de l’école à des enjeux dépassant les seuls enseignants pour concerner les systèmes d’enseignement mêmes, leur édification, leur étatisation, leur diffusion, leur expansion, mais aussi leurs « ratés », l’auteur examine sur le temps long les ressorts politiques et culturels propres à mieux saisir les phénomènes de circulation, d’emprunts et de traduction qui travaillent les curricula de formation des enseignants sur un plan international.

20Enfin, dans l’entretien qu’il a accordé à Régis Malet dans le cadre de ce dossier, Maurice Tardif mobilise sa riche expérience de chercheur et de formateur intercontinental pour offrir un panorama des enjeux auxquels la globalisation confronte les mondes éducatifs et la formation des enseignants dans la période contemporaine. Inscrivant le phénomène de mondialisation dans le cadre d’un large mouvement de diffusion internationale d’idées et de modèles dont les qualités structurantes sont assurées par la combinaison étroite de réseaux communicationnels, institutionnels, scientifiques et politiques, Maurice Tardif observe que si la diffusion des idées est avérée, son efficacité en matière de changement des institutions nationales l’est beaucoup moins : le travail de redéfinition sociopolitique local de ces tendances génère plus de diversité que de convergence internationale, y compris dans le domaine de la formation et de la « professionnalisation » des enseignants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Régis Malet, « Former sous influence internationale : circulation, emprunts et transferts dans l’espace francophone », Recherche et formation, 65 | 2010, 9-15.

Référence électronique

Régis Malet, « Former sous influence internationale : circulation, emprunts et transferts dans l’espace francophone », Recherche et formation [En ligne], 65 | 2010, mis en ligne le 01 septembre 2010, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/121

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Auteur

Régis Malet

Université Lille 3-Charles-de-Gaulle, PROFEOR-CIREL (Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille, EA 4354) ; regis.malet@univ-lille3.fr

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