Navigation – Plan du site
Autour des mots

Formateur d'adultes

Entre fonction et métier
Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure
p. 79-93

Texte intégral

La formation du mot formateur

1FORMATEUR, TRICE, adjectif et substantif. Pour l'adjectif : Qui forme, qui créé. Pour le substantif : Celui, celle qui forme, nous renseigne le Littré de 1872 avec comme exemple : « Dieu, parfait architecte et absolu formateur de tout ce qui est » (Bossuet, Elévat. III, 2). Le Dictionnaire de l'Académie française (8e édition, 1932) précise, avant de proposer la même citation, qu'« il ne s'emploie guère que dans le style sou­tenu ». Le ton est donné, il y aurait donc bien quelque chose de divin, d'absolu, dans cette affaire !

2Selon une acception plus contemporaine, le Trésor de la Langue française attribue au substantif la définition suivante : Personne qui forme, éduque, instruit et cite B. Schwartz : « Ces actions peuvent aller du simple conseil pédagogique à la formation de formateurs, en passant par un apport d'outils et de documents pédago­giques » (Éducation permanente, 1969). Le substantif daterait de 1488 (celui qui donne des formes, crée), avec un nouveau sens qui apparaîtrait vers 1580 (qui déve­loppe les facultés. Ex. : « La philosophie comme formatrice des jugements et des mœurs », Montaigne, Essais).

3L'usage qui en est fait aujourd'hui n'a pris « forme » que bien plus récemment. En 1960, Raymond Vatier écrit :

4« Après tout ce que nous avons dit de cette "pédagogie de la promotion" que sont formation et perfectionnement du personnel dans l'entreprise, on voit se profiler un personnage que nous appellerons formateur. En effet, si chaque chef est, pour sa part, responsable de la formation de ses subordonnés, il peut parfois faire appel à ce personnage qui l'aide, le conseille ou même le remplace. » (Vatier, 1968, p. 198) Mais ce n'est qu'à la fin de la décennie que l'usage du mot trouve à se répandre largement. « Nous avons adopté le terme de formateur pour désigner toute personne accomplissant un travail de formation s'adressant à des adultes » écrit Jean-Joseph Scheffknecht en 1971 (p. 7).

5Il est impossible d'étudier le mot FORMATEUR sans se référer aux deux autres par lesquels il s'est « formé » (au sens grammatical du terme) : FORMATION, FORMER. Sans entrer dans le détail des multiples sens du mot formation (terme de géologie, de grammaire, de mathématique, de théorie militaire...), il convient de remarquer deux caractéristiques intéressantes :

  • Le mot recouvre, au sens actif comme au sens passif, une action ou un processus (la formation d'un régiment, la formation de l'enfant dans le ventre de sa mère). Ce n'est que récemment, au début XXe siècle, qu'il recouvre également le résultat d'une action.

  • Cette création en mouvement s'applique à de nombreux phénomènes, d'abord aux faits naturels (la formation du monde, des cristaux, des corps, des tumeurs.), puis à des phénomènes plus éthérés (formation des idées, des concepts, des pensées, des souvenirs, des émotions), avec parfois une dimension historique (formation des sociétés, des civilisations, des peuples, des légendes.), et enfin, à la fin du XIXe siècle, seulement, la formation en vient à se rapporter à des êtres humains, avec le sens « éducation d'un être humain » (ex. : « ma formation littéraire », Barrès, 1898).

6Le verbe former a pour sens : Créer, faire exister en donnant une forme particulière, concevoir, façonner, produire, donner naissance à, constituer, composer... Le sujet en est Dieu ou un dieu, la nature (ex. : « La nature est parvenue à former les animaux tels que nous les voyons actuellement », Lamark), ou un être vivant (ex. : « Une plante qui forme fleur »). Mais, toujours, un complément d'objet précise ce qui est formé : « former opposition », « former un attroupement », « former des désirs », « former une alliance » « former des syllabes ». Le complément d'objet peut désigner une qualité, une faculté. Former ici prend le sens d'éduquer développer certaines facultés : for­mer l'intelligence, la personnalité, la volonté, le style, les consciences, son carac­tère.. Ce n'est qu'au sens figuré que le complément d'objet direct désigne une per­sonne. Former prend ici le sens de faire acquérir à quelqu'un un niveau intellectuel, culturel, etc. en développant certaines connaissances, habitudes, manières, qualités ; éduquer, façonner. Deux exemples sont donnés par le Trésor de la Langue française : « On semblait n'avoir voulu faire que des théologiens ou des prédicateurs : nous aspirons à former des hommes éclairés » (« Organisation de l'instruction publique », 1792) ; « Dans ces nouvelles institutions qui rassemblent des jeunes, on se préoccupe aussi de former des cadres » (Cacérès, 1964).

  • 1 Ce dernier étant censé recouvrir un sens plus pragmatique, celui de la fabrique : on y serait davan (...)
  • 2 Qui donnera fromage et formeur (ex. : Tôlier formeur en carrosserie).
  • 3 « Ce drap [...] elle l'écartait pour fuir [...] montrant ses épaules maigres, son corps gra­cile de (...)
  • 4 « Le dieu de tous les arts, l'ingénieux Voltaire, a formé mon esprit, et vous mon caractère » (M. D (...)

7En résumé, ces termes polysémiques ont été récemment modifiés. Pour relativiser ce qui se dit couramment au sujet des mots éducation et formation1, il faut rappeler ici que la « forme » dont il est question dans l'histoire du mot n'est pas seulement celle du modèle de bois sur lequel on fait un chapeau ou un soulier, par le procédé du « formage »2, mais, avant cela, la forme « humaine ». Le Littré rappelle qu'après la création divine, un deuxième sens du mot « former » s'applique à la production des êtres vivants les uns par les autres (former en son sein) ou, au sens passif, signi­fie prendre naissance dans. Plus tard, dans l'évolution des mots, bien avant l'idée de « formater » les travailleurs pour les rendre apte à reproduire un geste professionnel (i.e. : l'adaptation au poste de travail), c'est l'idée de façonner les êtres intellectuel­lement ou dans leur complétude qui prime. Cette complétude peut s'entendre par le passage de la forme d'enfant à celle d'adulte (la formation sexuelle de la femme ou de l'homme3, les voyages forment la jeunesse) ou dans l'accomplissement de la personnalité4.

8Enfin, notons qu'il a fallu de longues années pour passer de l'expression « former des hommes » à la « formation des hommes » pour signifier leur instruction, leur éducation.

La formation des adultes et l'apparition des formateurs

  • 5 L'AFPA, remplace l'ANIFRMO (Association interprofessionnelle de formation rationnelle de la main-d' (...)
  • 6 Mis en place par l'ANIFRMO

9Rappelons pour mémoire que le mot formation employé pour désigner globalement l'éducation des adultes, expression auparavant couramment usitée, commencerait à se répandre au début des années 1950, mais ne prendraient une visibilité avérée qu'au cours des années 1960 dans le nom d'institutions, comme l'INFA (Institut national pour la formation des adultes), créé par décret du 14 octobre 1963 ; puis l'AFPA (Association de formation professionnelle des adultes) en 19665. Les centres de FPA, qui, de formation professionnelle accélérée de la « main-d'œuvre »6,

  • 7 La formation des chefs ou la formation des cadres est une expression usitée depuis les années 1950. (...)
  • 8 Le terme adulte lui-même est déjà largement utilisé au XIXe siècle dans les expressions écoles pour (...)
  • 9 Raymond Vatier, Développement de l'entreprise et promotion des hommes, 1960 ; Jacques Ardoino, Prop (...)

10Le mot formation est cependant déjà utilisé couramment dans les années 1950 lors­qu'il s'agit de former des catégories ou des ensembles de personnes spécifiques : les cadres7, la main-d'œuvre. Ce qui serait nouveau serait alors l'accolement des deux termes formation et adulte8. Quelques ouvrages paraissent à ce moment-là en France et feront date dans le domaine, mais les titres n'intègrent pas encore le terme formation9. Les formateurs, arrivent donc, on l'a vu, dans les années 1960, après l'émergence, dans l'après Deuxième Guerre mondiale, de nouvelles figures qui se substitueront aux éducateurs populaires et aux instituteurs des cours du soir du XIXe siècle : le moniteur professionnel (AFPA), le militant-technicien (Peuple et Culture) et l'instructeur d'éducation permanente ou encore ingénieur-formateur (CUCES de Nancy) (Laot, 2005).

De la difficulté à nommer

11« Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisé­ment » selon Boileau. Que penser alors de la difficulté à nommer et les hésitations sémantiques qui touchent globalement la fonction formative et ses « agents » ? Que se cache-t-il derrière ce problème de mots ?

12En 1978, Jean Vial s'interrogeait encore quant au bien-fondé du choix des mots éducation et formation :

13« Aucun des deux termes n'est d'ailleurs satisfaisant, précisément parce qu'ils sous-entendent l'un comme l'autre, une inflexion abusive de l'éducateur, du formateur. Il est dommage que, pour vague qu'il soit, le mot de culture n'ait pas été retenu. Il avait l'incontestable avantage de reporter au sujet la part dominante dans l'action de promotion accomplie : on se cultive soi-même, on ne cultive pas quelqu'un. Il est vrai que l'on voit mal comment désigner alors l'agent culturel : le substantif adéquat fait défaut, alors qu'il est aisé de parler d'éducateur ou de formateur. ». Retenant pour sa part l'expression éducation permanente, il choisit de désigner « l'agent » animateur socioculturel. « Plus que d'éducation ou de formation, c'est, en effet, d'aide à l'éducation et à la formation qu'il est question ».

  • 10 Dans une étude réalisée en 1994 dans le Nord-Pas-de-Calais, C.-A. Cardon (1998) enregistre plus de (...)

14Dès le début des années quatre-vingt, certains ne parleront déjà plus de formateurs d'adultes, mais d'« agents de la formation continue » (Malglaive, 1983a) exerçant des « métiers de la formation ». Un article de 1974 faisait déjà état de la « diversifi­cation foisonnante de l'activité d'enseignement » et présentait une liste non exhaus­tive de 87 appellations pour dénommer les métiers de la formation (Le Boterf, Vial-let, 1974). Aujourd'hui encore, les bulletins de salaire des formateurs d'adultes présentent une palette tout aussi large d'appellations diverses et variées10. En France toutefois, un terme reste très peu usité, celui d'andragogue utilisé couram­ment outre-atlantique au Québec. Ici, on rechigne en effet à utiliser les expressions « andragogie », ainsi que « pédagogie des adultes » toutes deux impropres étymolo-giquement. C'est peut-être pour cette raison que le terme « formation », plus impré­cis, moins spécifiquement relié à un sexe ou à un âge particulier, a pris autant d'im­portance. Petit à petit le terme éducation, accolé à des adultes et formant ainsi, selon l'expression de P. Fritsch (2004) un « quasi-oxymore » (p. 76) - mais également contenu dans l'éducation ouvrière, l'éducation populaire ou l'éducation permanente - a été évacué au profit d'une formation qui est elle-même devenue permanente ou continue, à la suite de la loi de 1971, et aujourd'hui. professionnelle.

15Notons que le public de la formation n'est pas lui-même plus facile à nommer ! Les « auditeurs » des cours du soir ont traversé le temps, des années 1960 à nos jours, où le terme est toujours utilisé, par exemple au CNAM, malgré la charge de passi­vité qu'il contient. Les « formés », néologisme irrespectueux n'a jamais vraiment connu de succès ; les « stagiaires » ne convient plus depuis que le « stage » n'est plus l'unique standard de la formation continue ; les « s'éduquant » ou les « se formant », un peu tordus, mais ayant le mérite de rendre le sujet auteur de sa formation, n'ont pas réussi à se répandre ; les « apprenants », mot venant lui aussi d'outre-atlantique, a peu à peu désigné les personnes en formation. Il met l'accent sur l'apprentissage ou l'apprenance puisque cette expression est en émergence. Il subodore donc, de même que les auditeurs écoutent (et c'est tout ?) que toutes les personnes en forma­tion apprennent. Ce qui reste bien évidemment à démontrer. Cette valse hésitation, sur une aussi courte période (une quarantaine d'années) ne serait-elle pas le symp­tôme d'un malaise ?

Discours sur la professionnalisation des formateurs et émergence des métiers de la formation (1960-1988)

  • 11 Selon l'expression de Noël Terrot, 1994, p. 41.

16Mais l'indécision ne porte pas seulement sur les mots. Si la promulgation de la loi de 1971 ouvre le « temps des formateurs »11, la mise en place d'un marché et l'ex­tension des activités de formation ont-elles pour autant permis la constitution d'un nouveau métier ? Une vue rétrospective amène à une conclusion nuancée. Un des thèmes récurrents des discours sur les formateurs depuis les années 1960 porte sur leur professionnalisation. Or, la loi de 1971 n'a pas, semble-t-il, permis de clore définitivement les débats initiaux. Dès le milieu des années 1960, Philippe Fritsch (1971) décelait les premiers indices d'une professionnalisation en cours, et quarante ans plus tard la question n'a pas encore trouvé une issue certaine.

  • 12 Sur les 55 articles publiés sur les formateurs de 1969 à 2000, 28 le sont dans les années 1970, 18 (...)
  • 13 Entre 1989 et 2000, la revue publie cinq dossiers regroupant 47 articles.

17L'examen de la littérature sur les formateurs permet de mettre en évidence différentes périodes (de Lescure, 2005) : au refus de la professionnalisation qui domine pendant les années 1960 et 1970 succède, à partir de 1982, une période intermédiaire où le consensus initial s'effrite et où des conflits apparaissent. L'incertitude est finalement partiellement levée en 1988 par la signature d'une convention collective nationale des organismes de formation. Cette signature ouvre une nouvelle période qui dure jusqu'à aujourd'hui et pendant laquelle les discours sur la professionnalisation des formateurs prolifèrent sans que pour autant leurs conditions d'activité et de carrières ne soient marquées par des changements importants. Cette scansion est particuliè­rement visible dans les revues spécialisées. Éducation permanente, créée en 1969, est le premier lieu à partir duquel sont tenus les discours sur les formateurs, mais avec les années l'intérêt que la revue porte à cette thématique s'affaiblit nette­ment12. La comparaison avec la revue Actualité de la formation permanente, créée en 1972, montre une progression inverse. À partir de 1989, la revue du Centre Inffo, organisme sous la tutelle de l'État, prend en charge la thématique et produit de nombreux dossiers13 affirmant l'impérieuse nécessité de la professionnalisation. Revenons brièvement sur ces trois périodes.

18Les années 1960 sont marquées par le refus de la professionnalisation. Il ne s'agit pas alors de créer un corps de professionnels pour assurer le développement de l'éducation permanente mais de procéder à la manière des prosélytes religieux par « démultiplication ». Le CUCES sera le lieu privilégié dans lequel sera développé cette idée. Pour former les salariés de grandes entreprises, le CUCES ne procède pas au recrutement d'équipes de formateurs. Il préfère préparer certains membres du per­sonnel de ces entreprises afin qu'ils deviennent eux-mêmes des « agents de change­ment ».

19« Alors que, jusqu'ici, les mêmes hommes, en l'occurrence des professeurs, formaient chaque année d'autres hommes, nous devrons au contraire, dans une première phase, former des hommes qui deviendront instructeurs, qui, dans la seconde phase formeront à leur tour des hommes qui eux-mêmes deviendront instructeurs et ainsi de suite. » (Schwartz, 1960b)

  • 14 Comme l'explique un éditorial de la revue Éducation permanente (1974), les formateurs refusent que (...)

20La formation est, pour les animateurs du CUCES, quasiment un devoir civique (Laot, 2001, p. 124), il s'agit d'une « mobilisation générale pour l'instruction générale », et cette mobilisation ne peut atteindre la généralité demandée que grâce à « l'ensei­gnement par progression géométrique, c'est-à-dire un qui forme dix qui forment cent » (Schwartz, 1960c). Il n'est, dans cette perspective, nullement question de recourir à des formateurs, ou plutôt selon le vocabulaire de l'époque, des instructeurs spécialisés dans cette activité. La mise en place d'un corps de professionnels ne pour­rait, en effet, répondre aux impérieux besoins de formation que réclament les chan­gements sans cesse plus importants du monde social comme du système productif. Plutôt que des formateurs professionnels, ce dont la généralisation de l'éducation permanente a besoin c'est d'un régiment infini de formateurs occasionnels14.

  • 15 Département Éducation permanente, CUCES, 1961, document ronéoté, p. 20.

21Dès la « bible » du CUCES, texte fondateur de 196115, cette idée est clairement énoncée. Les premières sessions pédagogiques destinées aux futurs instructeurs de l'industrie doivent leur donner :

  • « - une formation personnelle susceptible de créer l'attitude favorable à l'égard de [la] diffusion de connaissances en milieu adulte ;

  • des méthodes suffisamment élaborées - eu égard à ces auditoires - pour que ces instructeurs formés puissent à leur tour former de nouveaux instructeurs. »

  • 16 Ibid., p. 7.
  • 17 Associations universitaires régionales d'éducation et de formation des adultes (cf. Laot, 1999).
  • 18 Objet de plusieurs dossiers de la revue Éducation permanente sous le titre « La forma­tion de forma (...)

22Les formateurs ont vocation à s'engendrer les uns les autres et à proliférer en une courbe exponentielle. Ce dispositif ne concerne pas des formateurs professionnels, mais des cadres de l'industrie, « choisis pour leur intérêt et leurs aptitudes à la for­mation », qui devraient y consacrer au moins 10 % de leur temps de travail, et plus largement, tout un chacun : « Tout homme possède un bagage de connaissances qu'il doit pouvoir communiquer à d'autres ; chacun, ayant reçu une formation, doit pou­voir à son tour la diffuser »16. Ce n'est qu'autour de 1968, dans le projet des AUREFA17, que l'idée d'une différenciation entre formateurs occasionnels « issus du milieu » et praticiens de l'éducation sera exposée. Ces derniers sont en fait les seuls à devoir exercer à temps plein et donc à recevoir une formation complète. Si une spécialité émerge, c'est non pas celle de formateur mais celle de formateur de formateur, cette question est d'ailleurs l'une de celles qui a le plus de succès pendant cette période18.

  • 19 Avenant du 30 avril 1971 à l'accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970 « sur la formatio (...)
  • 20 Son Titre III, soit sept articles sur les quatorze qui composent l'ensemble, est consacré aux « Dis (...)
  • 21 La position de la CGT présente à la table ronde est plus nuancée. Elle y défend l'idée de formateur (...)

23Ce refus de la professionnalisation est réaffirmé quelques années plus tard par des représentants de la CFDT et de FO qui, interrogés lors d'une table ronde organisée par la revue Éducation permanente, indiquent sans ambages que des formateurs « il n'en faut plus » (1971b, p. 45). Ils ne souhaitent pas, ils sont même farouchement contre, la constitution d'un corps de professionnels venant répondre aux besoins ouverts par le nouveau cadre législatif. Il est vrai que l'avenant « cadre » à l'accord de 197019 a été signé principalement pour organiser les modalités concrètes de participation de cette catégorie de personnel aux actions de formation20. Ainsi, les formateurs occasionnels ont la préférence de ces deux confédérations21. Pour eux, les formateurs ne doivent pas faire carrière, aucune spécialisation n'est voulue, ils ne doivent pas rester longtemps en poste, il doit y avoir une « grande rotation » pour que tout le monde puisse devenir formateur. En fait, cette position vise à mettre à distance le modèle du professeur. Il est vrai que l'Éducation nationale, comme les syndicats d'enseignants, avaient été maintenus à l'écart des négociations de l'accord de 1970 et de la préparation de la loi de 1971. Ici, les représentants syndicaux confirment cette volonté d'éloignement et considèrent que l'on n'a pas besoin des compétences pédagogiques des enseignants, seule une « maîtrise de l'existence » est requise pour le formateur qui n'aura de toute façon qu'une faible responsabilité puisque « le rôle de formateur doit être tenu par le groupe », c'est-à-dire les sta­giaires. Au formateur, il est alors simplement demandé d'être un « organisateur de situations de formation ».

  • 22 Selon l'expression de Gérard Malglaive (1983b, p. 136).
  • 23 GARF (Groupe amical des responsables de formation devenu Groupement des acteurs et responsables de (...)
  • 24 Ces deux organisations ayant participé au groupe de travail animé par Gérard Malglaive, leurs réact (...)
  • 25 L'opposition entre les deux auteurs est notamment visible dans leurs articles respectifs : J.-P. Ch (...)

24La seconde période qui s'ouvre au début des années 1980 est moins consensuelle, elle n'est pas caractérisée par l'optimiste généralisé dû à la croyance collective en la nécessaire extension de la formation. On peut dire que le deuxième temps des discours publics sur la professionnalisation des formateurs constitue une sorte de réaction à leur extension et leur prolétarisation. En effet, avec les « nouveaux forma­teurs »22 venus répondre au développement des formations destinées aux « publics jeunes » et aux chômeurs, plutôt que la « démultiplication » attendue, c'est à une simple multiplication que l'on assiste et celle-ci transforme passablement les choses tant les nouveaux entrants se confondent avec les publics dont ils ont la charge. Tout se passe comme si, en changeant de milieu de recrutement et de public, cette « proximité », autrefois réclamée (par exemple des cadres formant des cadres), n'apparaissait plus comme une condition nécessaire à la généralisation de l'éduca­tion permanente et qu'il fallait au contraire de la période précédente œuvrer active­ment à la reconnaissance des formateurs comme profession par la définition de leur spécificité et la promotion des savoirs qu'ils mettent en œuvre. On est donc ainsi passé d'un premier moment heureux où les formateurs discutent entre eux de leurs fonctions et de leurs pratiques à un second où ils sont amenés à se prononcer sur des orientations déterminantes pour leur avenir. À la relative bonne entente succède un double déchirement. Ce déchirement est d'abord visible dans les désaccords qui opposent Gérard Malglaive, observateur de la situation des formateurs du service public de l'emploi, qui, sollicité par le ministre Jacques Rigoux, propose de mettre en place un système de qualification (Malglaive, 1983a, op. cit.), et les représentants des responsables de formation en entreprise23. Ces derniers refusent en effet que soit instituée une qualification, le seul critère de recrutement devant selon eux rester l'« efficacité prouvée et testée », et ils réaffirment le caractère transitoire du métier de formateur24. Puis, les désaccords prennent la forme d'un conflit entre deux pro­ducteurs d'études sur les formateurs, Jean-Pierre Chanteloube qui privilégie l'ana­lyse des emplois et des pratiques professionnelles dans la perspective de produire un référentiel des métiers de la formation qui puisse servir de base à une négociation entre « partenaires sociaux » et permette l'élaboration d'une classification des emplois, et Guy Jobert qui, pour défendre l'unité du groupe professionnel, met l'ac­cent sur l'existence de savoirs autonomes partagés, élément déterminant dans la constitution d'une profession25.

  • 26 Sa deuxième partie s'intitule « Vers une professionnalisation ? » (Gérard et al., 1994).
  • 27 L'article 16 de l'accord national interprofessionnel du 20 septembre 2003 (relatif à l'accès des sa (...)

25La dernière période, à partir de 1988, est celle où, dans les discours sur les forma­teurs, domine la thématique de la professionnalisation. Le métier de formateur est alors pensé comme une « profession en construction » (Géhin, 1996), partie d'une « nébuleuse » dénommée « métiers de la formation » (Liétard, 1989). La revue Actualité de la formation permanente se saisit de la question et y consacre réguliè­rement des dossiers (1989 ; Gérard, 1992, 1997, 1999). À partir de 1995, le Centre Inffo publie un Guide technique des métiers de la formation (1995) réguliè­rement actualisé. De même, l'ouvrage publié à la Documentation française est lui aussi fortement marqué par la question de la professionnalisation26. L'ouvrage défend une « approche catégorielle » dans laquelle les formateurs sont appréhendés en fonction des publics qu'ils forment (jeunes, migrants, illettrisme, cadres), du cadre institutionnel dans lequel ils interviennent (secteur public et parapublic, AFPA, Fonc­tion publique territoriale, entreprises) et des fonctions particulières qu'ils occupent (conseil, tuteur). Paradoxalement, si la diversité des métiers de la formation semble définitivement acquise, ces publications utilisent aussi bien les termes de formateur que d'agent de la formation. De même, la formation de formateur - qui reste un label unificateur - et la professionnalisation des métiers de la formation, ne sont jamais mentionnées qu'au singulier. Enfin, si la professionnalisation apparaît comme un horizon souhaitable, le recours aux formateurs occasionnels n'est pas pour autant exclu27.

Les formateurs d'enseignants sont-ils des formateurs d'adultes ?

  • 28 Ce qui peut les conduire, même dans le cadre d'une formation initiale, jusqu'aux alen­tours de la t (...)
  • 29 Les « écoles de travail social » sont considérées comme des établissements de formation professionn (...)

26Sauf à considérer que les enseignants ne sont pas des adultes, il faudrait répondre oui. Et pourtant... Remarquons au passage que bien d'autres destinataires de « formation » ne sont pas davantage considérés comme des adultes, par exemple tous les jeunes majeurs et les (moins jeunes) adultes qui, de la première année du L jusqu'à la huitième du D28 sont des étudiants, formés (instruits ? éduqués ? enseignés ?) à l'université par des enseignants (ou des enseignants-chercheurs), y compris ceux qui s'inscrivent dans des cursus professionnels, dans lesquels les stages tiennent une place importante (IUT, IUP et maintenant LP, MP...). En revanche, les travailleurs sociaux, formés en centre de formation professionnelle29, dès la sortie du baccalauréat, le sont par des formateurs. Ajoutons que chez nos voisins européens, les mêmes travailleurs sociaux, formés à l'université, sur des contenus sensiblement identiques, le sont le plus souvent par des enseignants (ou par leur équivalent dans les langues nationales). L'acception « formateur d'adultes » ne peut donc s'entendre indépendamment de l'institution qui prodigue la formation, le formateur d'adultes est obligatoirement « institutionnellement situé ». Les exemples précédents montrent que la différenciation entre formateurs et enseignants ne s'effectue pas entre formation initiale et formation continue, ni même entre formation générale et formation professionnelle, et pas davantage selon les pratiques pédagogiques.

  • 30 Le terme « professionalité » recouvrant capacités professionnelles, savoirs, culture et identité (c (...)
  • 31 Missions académiques de formation des personnels de l'Éducation nationale, créées en 1982, supprimé (...)
  • 32 Les formateurs disciplinaires, centrés sur le perfectionnement des enseignants dans une discipline  (...)

27Même si les enseignants en formation sont des adultes, nous disent Marguerite Altet et al. (2002), les formateurs d'enseignants ne se considèrent pas et ne sont pas considérés comme des formateurs d'adultes. « Ils ne participent pas de la culture développée dans le monde des entreprises ou dans d'autres administrations publiques » (ibid, p. 10). La culture partagée serait donc un signe essentiel d'une professionnalité30 en marche. Selon l'enquête par questionnaire effectuée en 1997 par M. Altet (1999) auprès des formateurs MAFPEN31 de l'académie de Nantes, ceux-ci se sentent tous « enseignants-formateurs », mais 38 % d'entre eux d'abord et avant tout « enseignants ». Il faut ici souligner que seuls 11 % de ces « for­mateurs » le sont à temps plein, les autres continuant à assurer des heures d'ensei­gnement, le plus souvent à mi-temps. Il est intéressant de noter que c'est bien ceux qui exercent à temps complet que l'on retrouve le plus dans le troisième groupe de la typologie établie32, les formateurs « mixtes » (ils mènent à la fois des formations disciplinaire et transversales) ou formateurs « praticiens-réfléchis ». Ils ont l'ancien­neté la plus grande, en tant qu'enseignant et en tant que formateur, et présentent un profil « polyidentitaire » correspondant à une identité enseignante forte ; avec un « rôle de formateur professionnel d'adultes » et une fonction d'expert d'analyse des situations de travail et des pratiques de formation. Le rôle de « formateur profes­sionnel d'adulte » se traduit chez eux par la volonté de « former un professionnel de l'apprentissage » et de transformer le métier d'enseignant, voire de construire un nouveau métier, notamment par un changement des pratiques enseignantes.

28Le rapport Caspar sur les IUFM (2002) insiste sur l'importance pour les formateurs d'enseignants de trouver une « posture juste » et « cela implique, selon lui, que les formateurs se présentent d'abord comme des "formateurs" » (p. 32). Changer de position de professeur à formateur, selon P. Caspar, passe entre autres par une modi­fication du regard que le formateur porte sur ses « élèves » (ibid.), qui en l'occur­rence sont des adultes en voie de professionnalisation, en les considérant davantage comme des adultes, par exemple en faisant « davantage confiance aux enseignants stagiaires dans leurs capacités d'analyser leurs propres pratiques », en les recon­naissant comme « des acteurs à part entière dans le fonctionnement des IUFM » ou encore en introduisant davantage de réciprocité dans la formation (ibid., p. 39). L'universitarisation des IUFM permettra-t-elle d'aller dans le sens préconisé ? Il est permis d'en douter si l'intégration se résume à une « étudiantisation » des adultes enseignants en formation.

29Pour en revenir aux mots, il est toutefois possible de s'interroger aujourd'hui sur un éventuel glissement en cours : les enseignants ne deviendraient-ils pas de plus en plus des « formateurs » ? Comme indicateur de cette hypothétique évolution citons la créa­tion récente de plusieurs associations qui intègrent le mot dans leur intitulé, tout en se référant explicitement à un public d'enseignants, ainsi l'Association des forma­teurs TICE(mars 2001) qui a pour objet la reconnaissance de l'identité des ensei­gnants chargés du développement des technologies de l'information et de la com­munication pour l'enseignement ; ou, plus récemment, l'Association nationale des formateurs de l'école primaire (2003) qui fait suite à l'association des « maîtres-formateurs » de Paris (1995). Assisterait-on alors à une désinstitutionalisation du mot formateur ? À suivre...

30Ce rapide tour d'horizon autour des mots « formateur d'adultes » ne peut que conduire à la perplexité. Autant d'incertitude, d'indétermination, d'embarras, d'im­précision... doivent interroger. Que cache cette enveloppe commode ? Finalement, la question qui pointe à travers l'exemple des formateurs d'enseignants est bien celle d'une spécificité décontextualisée (coupée de tout métier ou fonction spécifiques) d'un formateur. d'adultes et non pas de plombiers, de cadres de jeunesse, de mili­tants syndicaux, etc. Peut-on être formateur sans être formateur de... ? Ou encore, existerait-il un plus petit dénominateur commun à tous les formateurs de... ? Et où se situerait donc ce plus petit dénominateur commun sinon dans l'acte éducatif ? Serait-il inévitablement si différent, cet acte, lorsqu'il s'agit d'enfants ou bien d'adultes ? Autant de questions que nous laisserons ouvertes en suggérant toutefois que certaines réponses pourraient être utilement recherchées dans l'histoire : pas seulement l'histoire des formateurs (qui reste à entreprendre), mais celles des institutions et celles des pratiques sociales, avec, à l'intérieur de celles-ci, un intérêt particulier porté aux places laissées aux différents protagonistes, enfants et adultes.

Haut de page

Bibliographie

Actualité de la formation permanente (1989). « L'évolution des métiers de la formation. For­mations qualifiantes pour les formateurs », Paris : Centre Inffo.

ALTET M. (1999). « Les professionnalités des formateurs MAFPEN. Profils identitaires ou profil polyidentitaire », Recherche et formation, « Formation continue des enseignants, les MAFPEN et après ? », n° 32.

ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD P. (éds) (2002). Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck (1re éd., 1996).

ARDOINO J. (1963). Propos actuels sur l'éducation (Contribution à l'éducation des adultes), Bordeaux : IAE.

BEILLEROT J. (1974). « Formateur : métier ou fonction ? », Éducation permanente, n° 26.

BOURDONCLE R., MATHEY-PIERRE C. (1995)., « Autour du mot "Professionnalité" », Recherche et formation, n° 19, p. 137-148.

CACÉRÈS B. (1964). Histoire de l'éducation populaire, Paris : Seuil.

CARDON C.-A. (1998). « Les formateurs d'adultes : contre toute apparence floue de milieu indéterminé », Les cahiers d'études du CUEEP, n° 37-38.

CASPAR P. (2002). Réflexions sur la formation des formateurs en IUFM, rapport de mission à Monsieur le ministre de l'Éducation nationale.

CENTRE INFFO (1995). Les métiers de la formation. Guide technique, Paris : Centre Inffo.

DÉLÉGATION À LA FORMATION PROFESSIONNELLE (1987). Quelle formation ? Quels for­mateurs ? Séminaire de recherche, Versailles, 15-16 octobre 1986, Paris : La Documentation française.

Éducation permanente (1971). « La formation de formateurs », n° 12.

Éducation permanente (1971). « Les syndicats ouvriers et la formation après l'accord du 9 juillet 1970 », n° 11.

Éducation permanente (1974). « La formation est-elle un métier ? », n° 24. Éducation permanente (1979). « La formation de formateurs », n° 49-50. FRITSCH P. (1971). L'éducation des adultes, La Haye : Mouton.

FRITSCH P. (2004). « Sur les traces du "discours de l'éducation des adultes" », in E. de Lescure (coord.), La construction du système français de formation professionnelle continue, Paris : GEHFA ; Paris : L'Harmattan.

GÉHIN J.-P. (dir.) (1996). Une profession en construction : les formateurs en Poitou-Charentes, rapport de recherche, GRITECS/univ. de Poitiers, multigr.

GÉRARD F. (coord.) (1992). « À propos des formateurs », Actualité de la formation perma­nente, n° 117, Paris : Centre Inffo, p. 3985.

GÉRARD F. (coord.) (1997). « Organismes de formation : des métiers en devenir », Actualité de la formation permanente, n° 150, Paris : Centre Inffo, p. 1996.

GÉRARD F. (coord.) (1999). « La formation des enseignants et formateurs en Europe », Actua­lité de la formation permanente, n° 160, Paris : Centre Inffo, p. 3394.

GÉRARD F. et al, (coord.) (1994). Les métiers de la formation. Contributions de la recherche, état des pratiques et étude bibliographique, Paris : La Documentation française.

GISCARD P.H. (1958). La formation et le perfectionnement du personnel d'encadrement, Paris : PUF (coll. Le travail humain).

LAOT F. F. (2005). « Les formateurs d'adultes ont-ils jamais existé ? », Éducation permanente, n° 164.

LAOT F. F. (1999). La formation des adultes, Paris : L'Harmattan.

LAOT F. F. (2001) « La formation de formateurs à Nancy dans les années soixante », in D. Fablet (coord.), La formation des formateurs d'adultes, Paris : L'Harmattan.

LAOT F. F. (2006). « Les formateurs d'adultes » in J. Beillerot et N. Mosconi (dir.), Traité des sciences et des pratiques de l'éducation, Paris : Dunod, p. 317-327.

LE BOTERF G., VIALLET F. (1974). « Les formateurs sont-ils en situation professionnelle ? », Éducation permanente, « La formation est-elle un métier », n° 25, p. 63-85.

LESCURE E. de (2005). Les formateurs d'adultes, un groupe professionnel incertain. Marché du travail et professionnalisation, thèse de sociologie (dir. R. Establet), Université de Provence, Aix-Marseille I.

LIETARD B. (1989). « Autour de la nébuleuse "Acteurs de la formation continue" », Actualité de la formation permanente, « L'évolution des métiers de la formation. Formation qualifiante pour les formateurs », n° 103.

MALGLAIVE G. (1983) La formation et la qualification des agents de la formation continue, rapport au ministère de la Formation professionnelle.

MALGLAIVE G. (1983). Observation et évaluation du dispositif de formation des jeunes de 16 à 18 ans, t. 2, ADEP, ministère de la Formation professionnelle.

ORSONI M.-A. (1995). « Une revue de travaux sur la formation des formateurs (1970­1989) », Recherche et formation, n° 19, p. 115-136.

SCHEFFKNECHT J.-J. (1971). « La formation des formateurs en Europe », Éducation perma­nente, n° 12.

SCHWARTZ B. (1960). « De la formation des ingénieurs à l'éducation permanente de tous les adultes », Prospective, n° 6.

SCHWARTZ B. (1960). Le centre universitaire de coopération économique et sociale, CUCES, mars, document ronéoté.

SCHWARTZ B. (1960). Département éducation permanente, CUCES, septembre, document ronéoté.

SCHWARTZ B. (1969). « Pour une éducation permanente », Éducation permanente, n° 1.

TERROT N. (1994). « Éducation des adultes et formateurs : une approche historique », in F. Gérard et al. (coord.), Les métiers de la formation, Paris : La Documentation française.

VATIER R. (1968). Développement de l'entreprise et promotion des hommes, Paris : Entreprise moderne d'édition (1re éd. 1960).

VIAL J. (1978). « L'éducation et l'éducation permanente » (t. 8) in M. Debesse, G. Mialaret (dir.), Traité des sciences pédagogiques. Éducation permanente et animation socioculturelle, Paris : PUF.

Haut de page

Notes

1 Ce dernier étant censé recouvrir un sens plus pragmatique, celui de la fabrique : on y serait davantage dans le « faire ».

2 Qui donnera fromage et formeur (ex. : Tôlier formeur en carrosserie).

3 « Ce drap [...] elle l'écartait pour fuir [...] montrant ses épaules maigres, son corps gra­cile de petite femme en formation » (Zola, Fécondité, 1899, cité par le Trésor informatisé de la Langue française).

4 « Le dieu de tous les arts, l'ingénieux Voltaire, a formé mon esprit, et vous mon caractère » (M. Desmahis, « Poésies », in Pougens, cité par le Littré).

5 L'AFPA, remplace l'ANIFRMO (Association interprofessionnelle de formation rationnelle de la main-d'œuvre).

6 Mis en place par l'ANIFRMO

7 La formation des chefs ou la formation des cadres est une expression usitée depuis les années 1950. Citons Cadres et maîtrise. Leur formation en tant que chefs aux États-Unis, Rap­port de la mission de productivité de 1951 et P. H. Giscard, La formation et le perfectionne­ment du personnel d'encadrement des cadres, Le Travail humain, 1957.

8 Le terme adulte lui-même est déjà largement utilisé au XIXe siècle dans les expressions écoles pour adultes, cours d'adultes.

9 Raymond Vatier, Développement de l'entreprise et promotion des hommes, 1960 ; Jacques Ardoino, Propos actuels sur l'éducation (Contribution à l'éducation des adultes), 1963 ; en revanche, le mot pointe dans le titre d'articles : Bertrand Schwartz, « De la formation des ingénieurs à l'éducation permanente de tous les adultes », 1960a ; « La formation pro­fessionnelle des adultes », Notes et études documentaires, n° 3104, juillet 1964.

10 Dans une étude réalisée en 1994 dans le Nord-Pas-de-Calais, C.-A. Cardon (1998) enregistre plus de 72 appellations différentes pour désigner les postes se répartissant selon deux « polarités fonctionnelles », l'une d'intervention pédagogique, l'autre de type organisationnelle.

11 Selon l'expression de Noël Terrot, 1994, p. 41.

12 Sur les 55 articles publiés sur les formateurs de 1969 à 2000, 28 le sont dans les années 1970, 18 dans les années 1980 et 9 dans les années 1990.

13 Entre 1989 et 2000, la revue publie cinq dossiers regroupant 47 articles.

14 Comme l'explique un éditorial de la revue Éducation permanente (1974), les formateurs refusent que « leur action soit une spécialité de plus » car « le succès de leur activité suppose la mort de leur spécialité ». Jacky Beillerot (1974), quant à lui, récuse la notion de métier (au singulier) de formateur en raison de la réduction technicienne qu'elle opère, il lui préfère celle de fonction, la fonction du formateur épousant celle de la formation.

15 Département Éducation permanente, CUCES, 1961, document ronéoté, p. 20.

16 Ibid., p. 7.

17 Associations universitaires régionales d'éducation et de formation des adultes (cf. Laot, 1999).

18 Objet de plusieurs dossiers de la revue Éducation permanente sous le titre « La forma­tion de formateurs » (n° 12, 1971a et n° 49-50, 1979). Pour une analyse de la littérature consacrée à la formation de formateurs, cf. M.-A. Orsoni (1995, p. 115-136).

19 Avenant du 30 avril 1971 à l'accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970 « sur la formation et le perfectionnement professionnels ».

20 Son Titre III, soit sept articles sur les quatorze qui composent l'ensemble, est consacré aux « Dispositions relatives aux salariés visés par l'avenant et demandant à participer à des fonctions d'enseignement ».

21 La position de la CGT présente à la table ronde est plus nuancée. Elle y défend l'idée de formateurs considérés comme des professionnels mais dont la légitimité est fondé sur l'ex­périence de travail et qui peuvent être amené retourner exercer périodiquement leur métier d'origine.

22 Selon l'expression de Gérard Malglaive (1983b, p. 136).

23 GARF (Groupe amical des responsables de formation devenu Groupement des acteurs et responsables de la formation) et AFREF (Association française pour l'expansion par la for­mation devenue Association française des responsables de formation).

24 Ces deux organisations ayant participé au groupe de travail animé par Gérard Malglaive, leurs réactions sont publiées en annexe du rapport.

25 L'opposition entre les deux auteurs est notamment visible dans leurs articles respectifs : J.-P. Chanteloube, « Les métiers de la formation : une approche par les pratiques profession­nelles » et G. Jobert, « La professionnalisation des formateurs », articles publiés dans les actes du colloque organisé par la Délégation à la formation professionnelle : Quelle formation ? Quels formateurs ? (1987).

26 Sa deuxième partie s'intitule « Vers une professionnalisation ? » (Gérard et al., 1994).

27 L'article 16 de l'accord national interprofessionnel du 20 septembre 2003 (relatif à l'accès des salariés à la formation tout au long de la vie) est consacré au « rôle de l'encadrement dans le développement de la formation professionnelle ». Les cadres ont une mission « essentielle » d'information, d'accompagnement et de formation.

28 Ce qui peut les conduire, même dans le cadre d'une formation initiale, jusqu'aux alen­tours de la trentaine.

29 Les « écoles de travail social » sont considérées comme des établissements de formation professionnelle.

30 Le terme « professionalité » recouvrant capacités professionnelles, savoirs, culture et identité (cf. R. Bourdoncle, C. Mathey-Pierre, 1995).

31 Missions académiques de formation des personnels de l'Éducation nationale, créées en 1982, supprimées en 1998 avec leur intégration dans les IUFM qui avaient, dès l'origine (1991), la mission de la formation initiale et continue des enseignants.

32 Les formateurs disciplinaires, centrés sur le perfectionnement des enseignants dans une discipline ; les formateurs accompagnateurs, visant à une adaptation ou au changement des pratiques pédagogiques centrées sur l'apprenant ; les formateurs praticiens-réfléchis, axés sur la construction d'un nouveau métier d'enseignants (cf. Altet, op. cit., 1999, p. 53).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure, « Formateur d'adultes  », Recherche et formation, 53 | 2006, 79-93.

Référence électronique

Françoise F. Laot et Emmanuel de Lescure, « Formateur d'adultes  », Recherche et formation [En ligne], 53 | 2006, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheformation.revues.org/1007 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1007

Haut de page

Auteurs

Françoise F. Laot

Université René Descartes, Paris V, CERLIS

Articles du même auteur

Emmanuel de Lescure

Université de Paris XII Val-de-Marne, ERTé REV

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page